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| 編輯推薦： |
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★ 本书提出了一种独特的课堂提问策略：提问序列，即有意识地以合逻辑的顺序使用有针对性的问题来巩固学生已有知识、促使他们发现新信息、加深和扩展学生知识库。
★ 当学生需要突破自己的知识基础来回答问题时，他们通常必须查阅外部资源，例如语言文本，然后才能得出结论。教师可以通过本书中提出的方法教学生识别文本结构，帮助学生成功查找、记住和理解语言文本中的信息。 ★ 教师应根据他们的教学目标设计有关细节的问题，以仔细、准确地了解和发展学生有关特定主题的知识库。教师可以根据教学目标选择细节适合的任何类别。如果学习目标突出了几个类别，教师可能希望将学生分组，让每个小组在进入提问序列的第三和第四阶段时专注于一个类别。 ★ 阐述和证据问题对于培养学生提出和捍卫主张的能力特别重要，这一过程通常称为论证。提出主张并用证据为其辩护是一项重要技能。在阐述和证据阶段，学生通过阐述前两个阶段出现的信息来进行批判性思维的训练。 |
| 內容簡介： |
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本书介绍了教师如何使用提问逻辑来强化学生所学的知识，激发学生的好奇心，提高学生成绩。在本书中，教师可以了解到使用提问序列来支持学生学习的好处，以及发现创建这些序列的方法，以有效地在课堂上实施它们。
來源：香港大書城megBookStore,http://www.megbook.com.hk 教师可以从以下方面实施一种新的提问逻辑，以提高学生的学习能力： · 学会提出有意义的问题，加深学生对知识的理解，激发学生的学习热情。 · 掌握提问序列的四个阶段，并了解它们对学生成功的有效性。 · 了解在单节课和多个课时中使用提问序列的策略。 · 思考书中的阅读反思问题及答案，深入理解提问序列过程。 |
| 關於作者： |
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罗伯特·J.马扎诺，美国教育界专家，马扎诺研究中心联合创始人兼首席执行官，著名演讲者、培训师和作家。在他多年的教育生涯中，著有30多本书和150多篇文章，涉及教学、评估、写作、认知、有效领导和学校干预等主题。他将研究和理论转化为课堂实践，并被教师和管理人员积极应用。
朱莉娅·A.西姆斯，马扎诺研究中心出版总监，在K-12教育领域承担课堂教学工作，同时也是一位出色的教育专家、学科带头人、教学导师。她负责校级和区级教师专业发展指导工作，涉及读写教学、学校干预、课堂及校级差异化和教学技术相关主题。 |
| 目錄： |
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序言
本书使用说明 DI一章 理论和研究 有效提问的早期观念 布卢姆分类法：被滥用的准则 对高阶问题的调查研究 研究现状 提问序列 将理论和研究转化为实践 第二章 提问序列 提问序列的模型 阶段 1：细节性问题 阶段 2：类别性问题 阶段 3：阐述性问题 阶段 4：依据性问题 提问序列的灵活运用 第三章 外界信息来源 语言文本 非语言文本 电子文本 来自多种文本的信息 第四章 作答策略 单独作答策略 小组作答策略 小组互动 第五章 提问序列过程的规划 一堂课的提问序列 跨越多个课时的提问序列 以提问序列为单元框架 规划过程中通常需要注意的问题 后记 附录 A 阅读反思参考答案 附录 B 提问序列实践示例 |
| 內容試閱： |
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本书的目的是，为教师、学校和地区教育管理者提供深入的研究型课堂教学策略，提高学生的学业成绩。其中的许多策略已在其他著作中有所体现，如《有效的课堂教学》（Classroom Instruction That Works）、《有效的课堂管理》（Classroom Management That Works）、《教学的艺术与科学》（The Art and Science of Teaching）和《有效监督》（Effective Supervision）。在这些书中，作者只用了某个章节或某个章节的一部分，对某些特定的策略进行了探讨，而本书所有内容都用来探讨一种教学策略，或称为一套教学策略。
本书DI一个章节用以切入话题，虽然简短，但包罗万象，我们回顾了与课堂提问相关的理论与研究。或许你迫切想要直接跳到那些为学校实践提供建议的章节，但是，我们强烈建议你仔细查看一下这些理论和研究，因为这是整本书的基础。 鉴于理论和研究只能为课堂实践提供概括性的指导，本书更进一步，将研究转化为可操作性的实践，用于学校教学的课堂提问领域。具体而言，本书提出了一种独特的课堂提问策略：提问序列。研究表明，有意搭配使用有针对性的问题是一种有效的提问方式，可以激发学生原先的知识，促进学生来发现新信息，深化和拓展学生在所有学科领域的学习。 DI一章回顾了与课堂提问实践相关的历史、理论和研究。本章的主要结论之一是，单独提问不能像提问序列那样有效地促进学生的深入理解和高阶认知。在本书中，我们将提问序列分为四个部分 ：细节、分类、阐述和依据。在第二章中，我们对每个部分进行了描述和举例，并就如何在课堂上即时实施提问序列，为教师提供了具体的指导。第三章探讨了如何教 学生从各种类型的文本中收集信息，以便在提问序列的四个阶段中的每一个阶段，都能够做出回答。获取信息的源头有两个 ：先验知识或外部资源。学生要对问题做出回答，需要使用其中一种来源的信息。外部资源可能是传统的印刷文本、图形文本、多媒体文本、电子文本、互联网文本或其他文本。第四章重点介绍了学生单独或以小组形式回答问题时，教师可以使 用的不同作答技巧。同时，我们还回顾了一些促进小组互动的技巧，供教师在学生合作式学习时使用。最后，第五章为教师提供了详细的指导方案，告诉他们如何规划单独一堂课或跨越多个课时的提问序列。 在整本书中，我们采用课堂小插曲，对各种策略进行了举例说明。这些小插曲演示了各种策略在教师课堂上实践的情景。这样，读者就可以看到我们的建议对他们的年级和学科领域的适用程度。此外，附录B就如何在K-12各年级实施提问序列的策略给出了相关示例。这些示例侧重于不同学科领域，包括阅读、写作、数学和科学。 关于高阶和低阶问题的研究是没有定论的。没有明确的迹象表明二者之间孰优孰劣。正如古德和布罗菲所言 ： 基于这种分类的研究结果众说纷纭，但对于“什么时候以及为什么要使用不同类型的问题”的信息相对较少。研究强调其中的复杂性，并告诫人们不要试图用简单的句型来替换精心规划的问题序列。 他们进一步表示 ： 高阶或复杂的问题并不总是优于低阶或简单的问题……即使以这种方式来表述问题，也是在强加一种错误的分类方法。教师需要搭配使用各种不同的低阶问题和高阶问题，这取决于其所追求的教学目标。教师设计问题是为了帮助学生进行关联性的理解，应该指导他们关注有助于发展这一理解的一系列问题，而不仅仅是停留在孤立地考虑单个问题的认知水平。 在这本书中，我们表明了自己的立场，即以前课堂提问之所以出现如此多的问题，根源在于研究者错误地关注单个问题的分类。伊万·汉内尔解释说:“大多数老师得到的都是与提问相关的碎片化信息，包括要考虑的问题清单或照搬布卢姆分类法作为提问的框架，但很少有教师能够学到实用的提问教学法。”我们认为，目前使用布卢姆分类法对单个问题进行分类 的做法是一种无效提问方案，会限制教师的提问实践。相反，我们认为教师应该使用一系列问题来培养和加深学生对内容的理解，这种做法更为有效。我们将这种问题系列称为提问序列。 提问序列 近期的研究已经开始探索更佳的提问方案，关注提问序列而非单个问题。2007年，哈罗德·帕什勒及其同事总结了近期关于提问的一系列研究，并为教师的课堂实践提出了建议。帕什勒及其同事表示，“与表层问题相比，深层次问题通常要学生花费更多的时间来回答”。然而，令人耳目一新的是，不论是让学生回忆知识的“污名化”问题，还是让学生深度思考的“美名化”问题，均不符合这种情况。每一种问题都有其自身的地位，在对学生的提问教学中发挥着重要作用。 提问序列可以让学生归纳总结并详尽阐述与学习内容相关的事实和细节，以及给出自己的理由。丹东尼奥和贝森赫茨表示 ： 长期以来，关于有效提问实践的研究文献坚持认为，提问序列比任何一种类型的问题都更能有效地促进学生对知识的理解。 古德和布罗菲进一步指出，“如果提问序列是为了实现有价值的目标，而这些目标是精心设计的教学单元的重要组成部分，那么与问题认知水平相关的争论自然就不复存在了”。换言之，提问序列按照一定的顺序，使用特定类型的问题，引导学生进行必要的思考，以产生对学习内容及相关含义的深刻理解。 将理论和研究转化为实践 在本书中，我们使用本章提及的理论和研究，借鉴《教学的艺术与科学 ：有效教学的综合框架》等著作，创造出一种独特的提问方式。这里的提问序列是指系列问题或提示，让学生清楚地说出与问题主题相关的细节内容，识别与细节内容相关的类别特征，对类别特征进行详细阐述，并为这些阐述提供依据和支持。这里提出的提问序列专门用来引导学生通过信 息的收集和分类，得出结论，并提供依据来支持结论，据此提出自己的观点。在接下来的几个章节，我们会对这一策略进行阐述，并对教师如何运用这一策略给出具体的方向和指导。 …… 提问序列的模型 我们认为，有效的提问序列包括以下四类问题 ： 细节相关的问题。类别相关的问题。让学生详细阐述其之前答案的问题。让学生为其阐述提供依据的问题。 人们通常认为布卢姆分类法适用于单个问题的层级划分，因此会将某些类型的问题优先置于其他类型之上。图2.1中的提问序列则不同，它包括四个阶段的问题，面向共同的主题和目标。每个阶段都同等重要。 提问序列应基于单元的既定教学目标，这些目标通常来源于一套标准。第五章详细说明了教师如何分析标准陈述，确定期望学生学习的特定知识和技能，并根据这些目标建立提问序列。附录B提供了源自标准的目标和提问序列的大量示例。如图2.1所示，提问序列通常从细节开始。 举个例子，如果一位英语语言艺术学科的教师关注学生恰当使用句末标点符号的教学目标，这一目标源自学生将“在写作时掌握标准英语的大写、标点和拼写规则”，那这位教师可以先从一个或多个与句末标点符号相关的细节性问题入手，开启自己的课堂提问，比如 ： 什么时候适合使用问号？什么时候适合使用句号？在下面的句子中，你会选择使用哪种标点符号？?I think we can go nowDoesn’t anybody want to come with me?Look what I can doI wonder how old he is 接下来，教师可以询问与“句末标点符号所属类别”相关的问题。比如，教师可能会问学生这样的问题 ： 还有哪些标点符号可以帮助我们判断一个句子的结束？分号和句号在传达给读者的信息方面有什么不同？ 一旦问答内容涉及细节所属的类别，教师就可以继续提出阐述性问题。这些问题通常会要求学生解释原因。例如，教师可能会问 ：“为什么我们在写作中很少看到冒号（与句号或问号相比）？”阐述性问题通常要求学生的思考范畴CHAO越教师明确教授过的内容或他们的已知内容。提问序列的最后一个阶段是要求学生为其阐述提供依据。这相当于询问学生，你怎么知道自己的答案是正确的呢？例如，假设一个学生用以下方式回答了关于冒号的阐述性问题 ： 我认为与句号或问号相比，人们之所以很少使用冒号，是因为冒号和句号的作用相同（用在独立从句的末尾），也因为很少有人知道如何正确使用它们。 教师要求学生为自己的阐述提供一些依据。这位学生提供了独立从句后接句号或冒号的例子（指出大多数独立从句多半以句号结尾，不需要使用冒号），或者学生在网上找到了一个关于冒号使用的可靠例证，支持自己的阐述。在接下来的部分，我们将深入探讨提问序列的四个阶段。 |
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