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| 編輯推薦： |
经典著作：组织学习“理论创始人”克里斯·阿吉里斯在组织学习领域的经典著作，“学习型组织之父”彼得·圣吉的思想源头。
应用范围广：全书从理论和实践两条线展开，阐述了组织发展和管理中的种种障碍，包括、团队沟通、内外部环境、管理层、战略等方面，并提供了有效克服障碍的实用性建议。
“学习型组织之父”彼得·圣吉，Thinkers50创始人、管理史学家、《管理百年》作者斯图尔特·克雷纳，知名心理学家和行为科学家、期望理论奠基人维克托·弗鲁姆重磅推荐！
湛庐文化出品。
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| 內容簡介： |
一家企业能否在激烈的市场竞争中取胜，不在于它是否拥有独特的人才、稀有的资源，而在于它是否拥有优异的学习能力。在知识经济时代，企业更应该持续学习，才能适应瞬息万变的外在环境，在激烈的竞争中保持高成效、高优势。正如本书作者克里斯?阿吉里斯所说：“在市场中的成功越来越取决于学习。”遗憾的是，大多数人并不知道怎么学习，甚至那些被认为是善于学习的人，也并不真的善于学习。究竟如何才能进行卓有成效的学习？答案就在本书中。
本书是组织学习领域的经典著作，它主要论述了组织学习理论的四个核心问题：
什么是学习型组织?组织可以通过哪种方式学习?哪种学习是有效的?组织怎样才能培养理想的学习能力?
通过这四个问题，书中阐明了组织学习和组织发展的重要联系，以及组织学习的障碍和有效性，并在案例的基础上提供了关于学习切实可行的建议，相信对很多企业组织及组织管理层会有很大启发。
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| 關於作者： |
克里斯·阿吉里斯
当代管理理论大师，组织行为学创始人，组织学习理论的主要代表人物之一。哈佛商学院组织行为学教授，获美国管理科学院“管理学科终身成就者”称号。他曾担任IBM、壳牌石油、新泽西标准石油、利弗兄弟等诸多公司的管理顾问，还被法国、英国、德国、挪威、荷兰、希腊、意大利等国的政府或公共组织聘请为培训和教育顾问。
唐纳德·舍恩
麻省理工学院城市研究与规划系以及建筑学系讲师，专注于三个领域的研究和咨询：实践知识与反思性实践、设计研究以及组织学习。他曾在很多公共组织和企业中担任过顾问和理事。
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| 目錄：
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前言 重新认识组织学习
部分 组织学习的理论基础
第1章 什么是能够学习的组织
工具性学习
组织能够学习吗
个体学习不等于组织学习
如何才能实现组织学习
3 种有效的组织学习
从单环学习到双环学习
组织再学习
第2章 颠覆研究者与实践者的关系
杜威的探询理论
研究者与实践者的关系
如何提高实践者的探询能力
研究者与实践者的因果推理模式
研究者与实践者应该如何合作
如何应对合作中的干扰
第3章 如何促进有效的组织学习
探询新业务开发过程
有效开展组织学习的关键
第二部分 组织学习的阻碍因素
第4章 个体的防卫推理
双轨研究的困境，防卫造成新扭曲
如何有效地应对防卫行为
获取有效信息的简单笔记法
第5章 初级与次级妨碍性循环
防卫引发的问题
初级妨碍性循环
次级妨碍性循环
组织防卫惯例的影响
第三部分 组织学习的实践
第6章 从 O-Ⅰ学习系统到 O-Ⅱ学习系统
O-Ⅱ学习系统
Ⅱ型使用理论
第7章 课堂实践，面向学习和研究进行干预
检验的 5 大要点
课堂上为什么能够做出有效检验
课堂讨论：处理左栏内容
第二堂课，面向检验和学习进行干预
课堂实践的启发
第8章 一次全面的Ⅱ型干预
设计研究和干预措施
反馈过程与检验策略
构建行动地图
董事们的行动地图
反馈期间的讨论
次讨论会的要点
第二次讨论会的要点
进一步开展学习实验
第四部分 组织学习的问题与挑战
第9章 组织学习的演变
学习型组织的文献
组织学习的学术研究文献
两大分支的争议与交集
第10章 理解有限学习
组织学习的 4 大争议
对组织适应与组织学习的研究
围绕各种组织驱动因素的研究
两组研究的经验与教训
第11章 组织学习与战略管理
战略管理领域的两种观点
将战略实现界定为环境探索
如何在战略领域开展组织学习
行动理论对战略管理的贡献
基于行动的战略管理研究计划
结 语 组织学习的未来
尾声 组织学习，在充满不确定性的环境中保持高成效
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| 內容試閱：
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重新认识组织学习
20 世纪 70 年代中前期，在各种思想观念中，组织学习仍属罕见，与“社会学习”“公共学习”“制度学习”等概念一样，它被简单归入有关社会变革的一般文献之中。除了米歇尔·克罗齐耶（Michel Crozier）、菲利普·赫布斯特（Philip Herbst）、赫伯特·西蒙（Herbert Simon）等著名学者的作品外，几乎所有组织研究领域的学术文献都没有涉及组织学习。直到 1978 年我们的《组织学习》首次出版时，汤姆·伯恩斯（Tom Burns）、杰弗里·维克斯（Geoffrey Vickers）等备受尊敬的学者仍认为组织学习这一概念令人困惑，甚至在某种程度上令人难以接受。
到了 20 世纪 90 年代中期，人们已普遍形成了一种认知，认为工商企业、政府机构、非政府组织、学校、医疗系统，乃至整个国家和超国家机构都需要适应不断变化的环境，从以往的成功和失败中吸取经验和教训，察觉并纠正以往的错误，预见并应对即将到来的威胁，开展实验，持续创新，塑造并实现理想的未来愿景。人人都有“学习的必要”，这一点已经几乎成为人们的共识，并且无论是在学术领域还是在实践领域，组织学习都已成为一种流行观念。
在和社会活动相关的各个领域之所以会发生上述观点和态度的巨大转变，其根源各不相同，但在很大程度上可以归因于人们强烈地认识到了下列情形：工商企业、经济区域、政府机构以及所有依赖它们的群体已经都被卷入竞争激烈且变化迅猛的全球经济浪潮中，若未能发现并迅速应对变革的信号，即便是强大的企业甚至整个行业，都可能会衰退甚至消亡。回溯 20 世纪 80 年代，汽车和计算机行业巨头面临激烈的竞争，这些企业的管理者真切地认识到，竞争博弈的性质已经发生了根本变化。他们必须以一种比想象中更彻底的方式重组自身所在的组织，在这个已经“超越稳定状态”【本书作者之一唐纳德·舍恩于 1971 年出版了一部名为《超越稳定状态》（Beyond the Stable
State）的著作，此处直接引用了该书名。——译者注】的商业世界中，组织变革的需求始终存在。
与此同时，在商学院和管理学院中，战略规划和竞争分析正逐渐被设立为一门单独的学科，金融、会计、制造、管理信息系统等传统学科的研究方法也正变得更加精细和严谨。在这些领域的发展过程中，相关原则和技术的贯彻落实成为一个难题。并且，随着这些领域的关注重点不断外延，扩展到贯彻落实，它们也开始接受组织学习，并将其视为一种有价值的概念。例如，战略领域中的前沿思想家们开始认识到，必须从组织变革角度重新思考战略规划。约瑟夫·鲍尔（Joseph Bower）在《管理资源分配过程》（Managing the Resource Allocation Process）中描述了中级管理层的利益和权力博弈如何对企业战略的塑造发挥关键影响，提出了相当于我们所说的“有限学习系统”的概念，并将其视为“维持现状的机制”。拉塞尔·阿克夫（Russell Ackoff）、伊戈尔·安索夫（Igor Ansoff）、爱德华·鲍曼（Edward Bowman）、安德鲁·佩蒂格鲁（Andrew Pettigrew）等学者的著作反映出一种日益扩大的共识，即战略的制定必须成为整个组织范围内主动的、反复的过程，因此开展组织学习势在必行。
到 20 世纪 80 年代，在其他组织领域中有一个越来越明显的趋势，那就是变革与动荡这两个在管理和组织理论中早已耳熟能详的特定概念已成为当时组织环境的突出特征。这就要求组织大幅提高适应能力。在公共管理、医疗保健、社会服务、环境管理、教育等领域，成本的削减导致相关服务的供给严重不足，人们对这些服务日益不满，于是有关方面开始尝试对其进行彻底重组。在个体活动、组织体系以及组织间领域等不同的层次，都有变革的影响以及变革的需求。
在社会活动的所有领域中，组织都需与所处的环境进行互动。组织的成功与否取决于组织是否有能力以新方式看待事物，从而获得新理解并形成新行为模式，实现这些的基础是持续投入，并且组织要啮合为一个整体来参与其中。
20 世纪 70—90 年代，围绕组织学习迅速增多的文献可以划分出两个分支。一个分支是规范性的、实践导向的，注重实用性，有时甚至带有救世情怀且往往缺乏批判性。这一分支把“学习型组织”当成一个流行词，用来指代那些领先的日本企业或其他组织正在开展的活动，其他企业要迎头赶上前者而所需开展的一切活动也都被归入此列。另一个分支可能也受到新一波全球竞争浪潮引发的流行观念的激发，把组织学习视为管理学院和商学院的学者们的研究课题。这类文献往往远离实践，对前一类文献宣称的观点持怀疑态度。这类文献并不是规范性的，对学习的定义是中性的。也就是说，他们认为：学习对于有效的行动或预期结果而言可能有益也可能有害，可能相关也可能不相关。
尽管构成组织学习这两个分支的实践群体往往不相往来，但他们在某些核心观点上可谓殊途同归，其中有些观点源自我们先前的著作。例如，两个分支都和我们一样，也强调识别、揭示、批判和重构组织行动理论，即“心智模式”的重要性。两个分支的学者也往往都采用了我们对“单环学习”（single-loop learning）和“双环学习”（double-loop learning）的划分，比如，他们会区分“低层次学习”（lower-level learning）和“高层次学习”（higher-level learning），或者“范式内学习”（paradigm-constraint learning）和“突破范式型学习”（paradigm-breaking learning）。即使是那些对高层次学习的可能性持高度怀疑态度的学者，自 20 世纪 80 年代末以来也表现出对此谨慎接受的趋势。【例如，芭芭拉·莱维特（Barbara Leavitt）和詹姆斯·马奇（James March）1988 年发表的关于《组织学习》的评论文章指出：“……有充分证据表明，融入惯例中的历史教训是组织智慧的重要基础。尽管存在某些难题，但组织确实可以学习。”】为了成功实现和保持高层次学习，我们认为两个关键的要素是相互强化的组织的“行为领域”（behavioral world）与个体的“使用理论”（theory-in-use）【使用理论指人们行为背后的理论假设，但常常无法被意识到。它与“信奉理论”（espoused
theory），也就是人们表面宣称自己遵行的理论呈对立关系。——编者注】，但两个分支的文献对此都表现出一定程度的忽视或者说回避。
我们的观点横跨上述两个分支，并且我们认为组织学习有 4 大核心问题：
什么是学习型的组织？如果组织能够学习，那么现实中的组织可以通过哪种方式学习？在组织能够进行或可能进行的学习类型中，哪种学习是可取的？组织怎样才能培养其想获得的学习能力？
根据关注问题的不同，两个分支之间形成了一种非正式的脑力劳动分工。学习型组织倡导者多半不会询问“什么是学习型组织”。他们似乎并不认为，打造学习型组织首先要从根本上重新思考组织是什么，也不关心何种组织学习是可取的。他们阐述了学习型组织迫切需要的扁平化管理、局部自治、跨职能的信任与合作，但很少深入研究这些术语的含义或者它们指涉的变革过程的性质。多数学习型组织倡导者不会去探究这些问题，因为他们是从寻找答案开始的。
组织学习的学术研究者则有意远离实践，他们的研究是非规范性的、价值中立（value-neutral）【价值中立以事实与价值的二分为前提，强调在科学研究中划清描述事实与提出规范性建议的界限，即在科学结论中不做评价判断，彻底清除形而上学和哲学世界观的影响。——译者注】的，且关注个分支忽视的问题：组织学习的含义是什么？组织学习究竟如何才是可行的？何种组织学习是可取的？组织学习适合哪些人？在什么情况下，组织学习才会真正发生？组织学习的学术研究者通常对这些问题持怀疑态度，他们的怀疑围绕着以下 3 个主要挑战，这些挑战与前述 4 个问题中的 3 个相互对应：
一些研究者认为，组织学习的概念本身就是自相矛盾的、似是而非的，甚至是没有意义的。一些研究者承认组织学习是一个有意义的概念，但他们怀疑现实中的组织是否真的会或者有能力开展组织学习。还有些研究者承认组织学习是一个有意义的概念，并认为组织有时确实会开展学习，但不认为组织学习的结果一定是好的。
不同于以上两个分支这种两极分化式的立场，我们一方面赞同实践导向的、注重实用性的立场，另一方面也对 20 世纪 90 年代某些学习型组织倡导者的默认假设和主张保持怀疑态度，并试图将这两者结合起来。我们的方法包括下列要素：
我们认识到，组织学习泛指组织通过任何方式获得的任何理解、诀窍、技术和实践。从这个意义上讲，组织学习具有普遍性，本身无所谓好坏。实际上，许多所谓的组织学习与我们认为为可取的组织学习背道而驰。我们对组织学习的研究方法具有规范性和实践导向性。我们主要关注有效的组织学习，认为组织学习这个术语的含义只能概括性界定，而在各种特定情境中则需进行具体描述。我们想要了解在现实组织中，实践者如何能够开展和促进这种学习。我们也对学习型组织倡导者的许多主张持怀疑态度，并且我们承认，持怀疑态度的研究者已经找到的许多妨碍有效的学习的要素确实存在。由于我们注重规范性，所以不仅要描述妨碍有效的组织学习的行为模式，而且要学会如何改变它们。由于我们试图把组织学习领域的两个分支结合起来，所以采用的研究方法结合了通常被分离的要素和观点。我们的研究从特定案例中可直接观察到的行为出发，旨在提出可归纳的、在经验上可证伪的命题。我们致力于提出一套关于组织学习的一般理论，以便帮助实践者促进我们所谓的有效的组织学习。因此，我们的研究方法涉及所有组织共有的行为模式，同时也涵盖一套关于“稀有事件”（rare event）【也称“小概率事件”，这是一个统计学概念，指发生概率很小，因此在单次实验中被认为不会发生的事件。——编者注】的理论。事实上，我们的研究方法必须采取行动研究的形式，这种行动研究通过尝试与实践者合作，促使与有效的组织学习相关的稀有事件发生，从而形成关于组织现象的可归纳的解释。个体实践者的思考与行动会对组织层面获得有效学习的能力产生重大影响，因此我们把个体实践者置于组织学习的核心位置。除非以此为起点，否则我们不可能创造出对实践者有用的知识。我们认识到个体学习和组织学习之间存在复杂的相互关系。我们看到“因果箭头”（causal arrow）指向两个方向：彼此互动的个体的学习对组织学习至关重要，组织学习反过来又会影响个体的学习。“什么是能够学习的组织？”要回答这个问题，我们首先要参考特定的政治条件，在这个政治条件下，个体才能发挥组织行动推动者的作用。在这个政治框架内，我们认为作为知识、观点、价值所依存的环境，即组织文化是非常重要的，而且我们把地图、记忆、程序等极为重要的组织产物也纳入了“文化”的范畴。因此，我们专注于组织探询（inquiry）。我们采用了杜威所说的“探询”的含义，这是对人类在世界上运用智慧的高度概括性描述，即思考与行动的交织使我们从怀疑走向解惑。当组织中的个体进行探询，彼此相互影响，并努力开展有效的组织学习时，就会发生组织探询。
在探询过程中，我们尤其重视意外体验，即结果不符合预期的经历，并视之为人们学会以新方式观察、思考、行动的必经阶段。
我们所谓的组织探询非常宽泛，包括各种各样的探询。无论是对自 20 世纪90 年代以来学者有效区分的各种学习类型，还是有时可以与狭义的“学习”一词区别开来的组织智慧形式，各种组织探询都扮演着核心角色。我们认识到，“以新方式观察事物”与“基于洞见采取行动”并不能混为一谈，对这两者加以区分非常重要。有效组织学习的威胁因素能够破坏合理的推论以及有效的行动。这些因素不仅得到了研究者的重视，而且引起了实践者的关注，我们把这些实践者视为能够对探询加以反思的探询者，他们所做的正是杜威所说的“对探询的探询”。由于我们把实践者视为反思性探询者，所以也关注他们有关因果关系和因果推论的内隐观，这与这些术语在社会科学中的常规用法不同。我们对有效组织学习的研究方法兼顾单环学习与双环学习：前者发生在现有价值体系及其行动框架内部，后者则涉及价值观和框架的变化，需要跨越相互冲突的框架，进行反思性探询。在人际行为和组织行为这两个层级，我们强调了单环学习和双环学习的区别以及两者复杂的相互影响。
双环学习中有一种是重构价值观和基本假设，这些价值观和假设植根于组织的使用理论中，这些使用理论包括组织的战略、价值观、对环境的认识以及对自身能力的认识。这种学习可能包含各种转变，如变得更加开放、灵活、自治、探询导向，这些显然都是学习型组织倡导者的主张。
我们认为，上述转变涉及的组织双环学习依赖于组织的学习系统，即“覆盖”在组织的结构、信息网络以及激励系统让的行为领域。学习系统可能促进也可能妨碍组织的双环学习。这种系统转变依赖另一种双环学习，即组织探询过程中的双环学习，它涉及从妨碍探询的使用理论向促进探询的使用理论转变。在我们倡导的合作性行动研究中，研究者与实践者要共同探询“能力陷阱”（competence traps）【指技术发展导致某种能力已经过时，但组织仍专注于该项擅长的能力。——译者注】与“迷信学习”（superstititous learning）等一级错误，以及组织探询过程中导致一级错误频繁出现的二级错误。
我们在分析时区分了上述两种双环学习，以便探讨两者的因果关系。我们认为，在组织学习的两个研究分支中都存在一种倾向，即避免关注或强调这两者之间的相互影响。在我们看来，现实中的组织开展有效的组织学习，从而实现自身学习目标以及接纳学习导向的组织研究者提出的原则和技术的能力，主要受到妨碍探询的使用理论的限制，因为这些理论塑造了组织在面对具有威胁性或令人尴尬的情况时的常规探询模式。
然而我们发现，关于组织探询过程中回避双环学习的可能性，或许可以提出若干耐人寻味的问题。例如，现在有了先进的信息技术，让收集和发布企业各部门在成本或利润方面的数据成为可能。这种信息系统能否以避免重建有限学习系统的方式来促进有效的组织学习？是否存在一种符合著名发展经济学家阿尔伯特·赫希曼（Albert Hirschman）所描述的激励制度，能够唤起对双环组织学习而言至关重要的行为？组织生态是否可能趋向于某种选择性适应模式，而无须专门参考个体探询或人际探询的方式？
上述问题以及若干其他问题贯穿本书的全部 4 个部分。部分阐述了我们的概念框架，既包括组织学习，又包括研究与实践之间的关系，并用了一个案例来说明这些概念。该案例介绍了一家工业企业的长期演变以及组织探询在其间发挥的作用。在第二部分，我们介绍并举例说明了下列关于有限学习的核心概念：“防卫性推理”（defensive reasoning）与Ⅰ型（ModelⅠ）使用理论、“组织防卫惯例”与“有限组织学习系统”（O-Ⅰ）。在第三部分，我们针对以下 3 种情况，即从防卫性推理转变为有效推理、从Ⅰ型使用理论转变为Ⅱ型（ModelⅡ）使用理论，以及从有限组织学习系统转变为更加有效的组织学习系统，给出了两个案例，一个是简短的课堂案例，另一个是组织实例。在第四部分，我们回顾了近来组织学习领域的发展历程，指出了该领域的争议与挑战，并从我们的研究视角来分析这些问题，我们主张采用合作性行动研究的方法， 强调把个体探询、人际探询及其使用理论这 3 个要素在更高层次上与有效学习和无效学习的模式结合起来。
组织能够学习吗
20 世纪 70 年代初，当我们初次提出组织学习的概念时，许多杰出的社会科学家认为这个词似乎有点儿神秘，甚至与黑格尔学派把集体拟人化【德国哲学家黑格尔认为“国家与理性同一”，赋予国家人的特征。——译者注】的做法有一些相似。显然，在他们的观念中，只有个体才能思考、推理、持有某种观点，也只有个体才能学习。在他们看来，说组织在学习，即使不是违背常理的，也是自相矛盾的。
然而，在日常交流和学术沟通中，人们越来越普遍地认为，思考、推理、记忆、学习等也可以是团队、部门或整个组织的活动。例如，人们常说“营销部门认识到销售额将会下降”或“行政部门学会了在宣布重组之前咨询全体顾问的意见”。在日常交流中，此类说法或许可被视为对某些隐含的复杂过程的简化。然而，在把组织视为认知者或学习者时，学者似乎刻意避免将个体现象与组织现象联系起来。
在把思考、认知、学习当作组织层面的事情时，如何才能显得自然而然且避免产生问题呢？人们似乎可以采取下列两个策略：
站在旁观者立场，把组织部门或子部门视为统一的整体；把这个整体视为一个非个体的行动者。
要把组织视为非个体的行动者，就需要采用一种计算机语言，比如有人说“某种组织惯例长期存在并凌驾于其他惯例之上”，或者说“一般管理部门选择了研发部门提出的某个建议”。使用这类语言的人越来越多，这表明计算机的影响力正在日益提高。随着计算机在组织中的普及，人们开始倾向于使用计算机语言来描述以往归类于思想、意志、深思、感觉或习惯的现象。20 世纪90 年代中期，组织成员往往会不假思索地说“我正处于销售模式”“我没有被纳入这个任务程序”“这是我们的默认选项”。既然计算机能够实施某种行为、思考、记忆或认知，并且计算机系统能被视为聪明的或愚蠢的，那么组织或其各部门为什么不能呢？这个计算机隐喻的力量，也许会让人们越来越倾向于把组织及其各部分视为非个体的行动者。
如果要把组织视为整体的非个体的行动者，站在旁观者立场对组织进行远距离观察就是一种恰当的做法，或许也是必需的。例如，研究企业理论的经济学家和研究企业战略的理论学者往往会从外部观察商业组织，这样做可以看到一个整体，但整个组织也成了一个黑匣子。他们提到的企业往往指的是，为了在特定市场环境中获得竞争优势而与其他企业竞争，并采取或改变某种战略的行动者。所有这类由远距离观察而来的组织行为理论都着眼于社会集体层面，可能会为经济理论甚至政策分析做出贡献，但并不会或并不试图描述和解释组织内部引发认知、思考、记忆、学习等行为的模式，也不涉及如何实现“有效的学习”（这个词还有待定义）。
因此，组织学习的理论学者若想要有效地指导实践者，就必须以某种方式把组织学习与实践者的思考和行动联系起来。此外，即使理论学者没有考虑过要为实践者提供帮助，而只是试图为整体组织现象提供一种完整自洽且有说服力的理论解释，他们也应该探索这种联系。
如果转换成外部旁观者的视角，即不把组织及其各部分视为非个体的行动者，而是从内部观察引发组织行为的个体过程和人际过程，我们就会再次陷入组织学习的悖论。或许，“组织学习”这个术语与“组织力”或“组织熵”一样都是比喻。我们说组织能够认知、记忆、思考、学习，这种说法有意义吗？
我们又如何验证这一点呢？我们要想切实理解组织学习，就需要详细说明这些过程及其条件。
然而，无论可能存在多少困难，由于组织学习的悖论突破了人们的常规认知边界，因此可能会推动组织理论发展。为了深入探索组织学习，我们必须重新思考我们所指的“组织”究竟是什么，也必须思考什么是学习型组织。
个体学习不等于组织学习
我们可以先假定，鉴于组织是个体的集合，因此当个体成员或一部分个体成员进行学习时，就是组织在学习。但我们略作思考就会认识到，个体学习与组织学习之间并不能划等号。
在许多情况下，个体成员所掌握的知识并不能转化为组织的特定思考或行动，此时组织知道的信息少于其成员。例如，社会服务机构常常会用“单亲”、“受虐待儿童”和“不健全家庭”来划分其服务对象，但机构工作者却知道这并不能抓住服务对象的关键特征。在某些情况下，组织似乎不能学会全部成员所掌握的知识。当错误变得“太严重而不堪承认”时，组织可能会强行推进全部成员都认为鲁莽的行动。相反，在某些情况下，组织所掌握的知识似乎又远多于其个体成员。例如，即便军队或电话公司的个体成员远不算出色，其组织结构中已确立的机制、流程与记忆也能够在一段时间内让组织取得卓越绩效。
上述思考表明，我们应该从包含个体思考和行动的“组织环境”的角度来探索组织学习。一直以来，组织都被视为人际互动的行为环境、行使权力的场所、约束个体行为的制度化激励机制，或个体参与符号互动（symbolic interaction）【 符号互动源于社会学芝加哥学派，大意是指人与人之间通过传递具有象征性的符号来相互影响。——译者注】的社会文化环境。我们或许可以从上述一个或多个角度出发，来阐述要从个体的思考和行动中孕育组织学习，需要具备哪些组织环境条件。可是，这种方法仍未解决如何把个体现象与组织现象联系起来的问题。
要解决这个问题，或许我们可以考虑把组织学习视为管理者的特权，他“为”整个组织学习。然而，在复杂的大型组织中，管理者时常抱怨无法把学到的经验传授给下属。管理者的更替也可能会很频繁，但其他的组织部分却往往稳定不变。当组织学习发生时，可能与管理者没什么关系，这种情况并不少见。
或许，我们也可以把个体成员组成的群体看作“为”所属组织学习的行动者。例如，中层员工群体可能会通过相互交流找到解决生产难题或提高产品质量的方法。然而，个体成员组成的群体所孕育出的学习结果不一定能融入整个组织。即使这个群体的学习结果已广为传播，也仍可能不会被纳入影响组织政策、程序、实践的讨论或审议过程中。
因此，我们仍旧面临这个关键问题：个体的思考或行动在什么条件下可以转化为组织的思考或行动？学习本身（思考、认知或记忆）就是一种行动，并且检验组织学习发生与否的关键，是可观察的新行动是否真正地取得了成效，因此从逻辑上看，组织行动先于组织学习。那么，除非我们明白采取行动对组织而言意味着什么，否则就难以理解学习对组织的意义。
每当个体成员采取行动时，都意味着组织在“行动”吗？若是如此，那么组织与个体的集合似乎就没有多大区别了。然而很明显，某些个体的集合可以构成组织，另一些却不行。此外，即使某些个体的集合显然构成了组织，这些个体也可以做许多不属于组织行动的事情，如吃饭、睡觉、散步、与朋友闲聊等。
组织必定是个体的集合，但又不只是个体的集合。组织行动不能化约为个体行动，也不能化约为组织内所有个体的行动，但没有个体行动就没有组织行动。那么，“个体的集合构成了采取行动的组织”这句话在什么情况下有意义呢？
以自发抗议大学助学金政策的一群学生为例，在什么情况下，他们会从乌合之众转化为一个组织呢？乌合之众是一个集体，是一起奔走呼吁、到处乱转之人的集体，但它不能以自身的名义做出决策或采取行动，并且边界模糊不清。从乌合之众转化为一个组织需要满足下述 3 个条件：
制定集体一致同意的、代表集体的决策程序；授予个体代表集体行动的权力；确定集体与外部世界之间的边界。
在满足这 3 个条件的情况下，集体的成员开始转化为明确的“我们”，可以做出集体决策并落实行动。
当乌合之众的成员转变为集体决策的执行者和集体行动的承载者时，他们就组成了古希腊语中的城邦（polis）。由于集体须作为政治实体（political entities）才能采取组织行动，因此组织必须首先具有政治性，然后才能表现出其他性质。接下来就是个体做出决策和采取行动，而且他们代表的是集体，是集体的行动者。为了让个体顺利地以集体的名义做出决策并采取行动，就必须有确定集体边界的规则。只要集体的成员创设了此类规则，我们称之为“组织规章”，集体就转化成了城邦，那就意味着个体成员被组织起来了。
缔造组织所需的规章不一定是有意制定的，也不一定要非常明确，重点在于它能约束成员的行为。如果那些在校长办公室外聚集的学生懂得如何组织起来，那么他们就会自发制定有关决策、授权、成员资格的规章。大家可能对此心照不宣，除非有让他们产生疑问的事情发生，比如发生意外和危机或有新成员加入，否则就没必要明文规定规章内容。只要约束个体成员行为的规章具有连续性，那么即使不断有新成员加入、老成员退出，组织仍会继续存在。组织的存在未必会因为这些规章中存在的模糊不清、模棱两可或前后不一致而受到损害，有时反而可能会得到巩固。
通过制定规章来进行决策、授权和确定成员资格，集体就转变为具有行动能力的组织。但如果我们希望把这种组织行动理论应用于常见的社会组织，就必须进一步辨析。
那些学生可能组建了一个仅存在于抗议时期的临时组织，当校长同意召开一次全校范围的助学金会议后，该组织就会自动解散。詹弗朗切斯科·兰扎拉（Gian-Francesco Lanzara）用“短暂组织”（ephemeral）来称呼这类临时性非正式组织。短暂组织可能是人们为了应对一场危机而自发组建的，比如兰扎拉提到的应对意大利南部阿布鲁齐地区地震的组织，它们一夜之间突然涌现，救灾结束后又迅速解散。然而，在一段时期内，这些组织能够作为协作系统发挥作用。
正如切斯特·巴纳德（Chester Barnard）所指出的，组织隶属于系统，它可以让个体在该系统中相互协作，执行重复出现的任务，如煮咖啡并分发给震区灾民。每个协作系统都会根据某些原则，采用一种策略来划分其定期执行的任务，并把划分好的任务委托给个体成员，从而发挥组织的作用。组织的“任务系统”就是相互关联的角色模式，它既是一种劳动分工，又是一种提高工作绩效的设计。这种设计与其他工艺品设计一样，都具有一定的复杂性；涉及多种变量、价值观与约束条件；具有变异和变化的倾向；可能会在实施之前就正式提出，即“预先计划”，也可能会在实施的同时进行，或者干脆重新设计。
“常设组织”（agency）也是个体的集合，但不同于短暂组织，它能够持续做出决策、授权采取行动并监督成员资格。常设组织还是定期执行重复性任务的集体工具。家庭是一种典型的常设组织，民间社会中个体组成的持久性协作系统也是常设组织。例如，阿米什人会组成协作建筑队，定期接受建造房屋、筒仓或牲口棚等任务。这类团队通常没有正式的计划或明确的领导者，仅仅在现场的建筑材料前通过谈话和手势等构建具体的任务系统。这种非正式的常设组织尤其令人感兴趣，因为它表明在文化上存在所有成员都熟悉的特定组织模式，这种模式能够不断复制，进而以各种面貌出现。
常设组织还包括更常见的组织实体，如企业、教会、学校、军队、工厂、工会、社会服务机构、政府机构等。这些都是正式组织，其规章在某种程度上是明确的，并以社会的法律制度为基础。这类组织被正式确认为法人，其任务系统比较复杂，在不同程度上具有马克斯·韦伯所谓的官僚机构的特征：个体与其组织角色之间有着明确区分、对角色和规章有详细的描述、任务系统程序化、权力结构等级分明并呈金字塔式等。这类复杂的任务系统既可能是紧密耦合的，也可能是松散结合的；既可能是刚性的，也可能是弹性的。然而，所有这些都符合我们对组织行动条件的基本界定，即它们是受城邦的组织规章约束的协作系统。
如何才能实现组织学习
组织探询
如果一个集体满足前述条件，个体成员能够代表集体采取行动，进而为集体学习、代表集体开展探询过程，促成学习结果，就可以说该集体在学习了。
此处我们使用的“探询”并非该词语在科学调查或司法调查中所用的通俗意义，而是源自杜威的更基本的意义：为了解除疑惑而进行的思考与行动交织的过程。在杜威的探询理论中，疑惑被理解为遇到“疑难情境”，它源自行动的预期结果与实际结果的不一致。这种不一致就是我们个人常常遇到的意外，会阻碍自发活动的顺利进行，从而引发思考和进一步行动，促使活动顺畅进行。
只有当个体根据组织的主要角色和规章充当行动者时，所进行的探询才是组织行动。另外，个体探询有时可能会独立于组织探询。以一个为中小学制作电视节目的常设组织为例，该组织的某些成员可能想知道教师在课堂上如何实际使用相关节目。然而，只要学校继续支付年费，这些成员的上级就没有兴趣去了解节目的实际使用方式，因此这些成员的探索可能与特定的组织活动流程无关。反之，组织学到的东西可能是某些个体成员无法触及的，比如组织成员无法得知节目制作政策发生变化的原因。
当个体探询和组织探询交互进行时，前者会促进和影响后者，后者则提供反馈以影响个体的进一步探询。例如，如果上述组织的成员想让他们的上级对探索教师如何实际使用节目产生兴趣，那么该组织就可以采用新方法来制作节目内容，这可能会反过来引导组织成员邀请教师来合作参与节目的设计。
组织知识
组织探询的结果可能会带来思考和行动方式的改变，进而导致组织实践的设计发生变化。例如，一家电信公司有时会遭遇大范围网络故障，对故障原因的调查可能会促使他们为了开发和维护网络软件而重新设计相关程序，或检测威胁网络可靠性的新方法。
在什么情况下，这些知识会成为组织知识？我们认识到该问题有两个迥然不同但相辅相成的答案。
，组织是知识储存平台，这里的知识包括通过组织探询获得的知识。这些知识可能储存在个体成员的头脑中，但如果只是这样，那么当相关个体脱离组织后，组织很可能就会缺失相应的知识。例如，某名精通制定预算的员工离职后，该组织可能会受到严重破坏。不过，知识也可能储存在组织的文档中，这些文档记录了组织的行动、决策、规章和政策。知识还可能保存在组织的正式和非正式的地图中，组织成员和外部人员能够通过这些地图了解组织。
组织知识还可能存在于种种实物之中，个体成员开展业务时可以把它们作为参照和提示。罗杰·巴克（Roger Barker）关于行为环境的研究揭示出，日常知识多存在于人们熟悉的场所中，如位于街角的杂货店里有冷饮柜台、售药柜台、糖果柜台，每个处于相应文化环境中的人都知道如何在不同柜台做出适当行为。西尔维娅·斯克里布纳（Sylvia Scribner）及其同事的研究表明了工人是如何借用工作场所中的实物来辅助思考的。根据斯克里布纳的描述，没上过学但经验丰富的送奶工会利用从标准牛奶容器上看到的视觉图像，比上过学的同事更快地完成复杂订单所需的计算。个体探询的结果可能会以上述任一方式嵌入作为知识储存平台的组织中。
第二，组织直接代表了知识，在这个意义上，组织会把执行复杂任务的策略具体化，而这些任务本来可能会以其他方式执行。这不仅适用于整个任务系统，而且适用于系统的各个构成部分。组织知识蕴含在各种惯例和实践中，即使实际负责执行的个体无法用语言表达，它们也仍可以被检验和解析。例如，制糖企业的运营体现了特定问题的答案，比如如何种植、收割和提炼甘蔗中的糖分，以及如何分销和营销糖制品。在这个意义上，任何一个组织都代表了一系列问题的答案或解决方案。
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