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| 內容簡介： |
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儿童教育戏剧是以儿童作为参与者、戏剧作为媒介的教学范式。《儿童教育戏剧理论构建与实验研究》通过理据阐释，明晰了儿童教育戏剧“全面发展”的教学目标指向、“主动建构”的教学过程指向、“身体参与”的实践形式指向；从本体论、认识论、方法论的维度，通过概念内涵分析、本质属性辨析、争鸣观点爬梳、基本理念厘清、实践习式梳理等，系统建构了儿童教育戏剧理论；以小学语文学科为载体，以儿童教育戏剧解构传统教学设计并开展对照准实验，使用欧盟DICE项目研发问卷等作为测量工具收集量化数据，结合实验研究过程中观察、访谈所收集的质性数据，验证实验假设，进行启示讨论。
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| 目錄：
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目录绪论 1一、时代背景与现实需求 1（一）智能时代反思：技术具身理论吁求身体参与学习 1（二）国内政策回响：课程综合改革及加强美育的要求 2（三）国外实践验证：儿童教育戏剧效果得到实践验证 3（四）本土研究诉求：儿童教育戏剧理论与实践待探索 4（五）学生自身需求：儿童假扮性游戏活动本能的需求 5二、概念界定与内涵阐释 6（一）儿童 6（二）儿童教育戏剧 8（三）教学范式 8（四）核心素养 10三、学术图景与前沿动态 12（一）“教育戏剧”国外研究现状的期刊文献分析 12（二）“教育戏剧”国外研究现状的整体情况分析 18（三）“教育戏剧”国内研究现状的知识图谱分析 23（四）“教育戏剧”国内研究现状的整体情况分析 27（五）“教育戏剧”国内外研究现状整体情况小结 31四、价值锚定与方法突破 33（一）研究意义 33（二）思路方法 33（三）研究创新 35第一章 儿童教育戏剧的学理基础 37一、全人教育理论：教学目标指向“全面发展” 37（一）全人教育理论的主要内容 37（二）儿童教育戏剧的目标导向 39（三）全人教育视域的应然之态 43二、建构主义理论：教学过程指向“主动建构” 44（一）建构主义理论的主要内容 44（二）儿童教育戏剧的过程导向 48（三）建构主义视域的应然之态 51三、具身认知理论：实践形式指向“身体参与” 53（一）具身认知理论的主要内容 53（二）儿童教育戏剧的形式导向 55（三）具身认知视域的应然之态 58第二章 儿童教育戏剧本体论探究 62一、儿童教育戏剧的概念界定 62（一）DIE的翻译语词辨析 63（二）教育戏剧概念内涵剖析 65（三）教育戏剧概念外延解析 69二、儿童教育戏剧的本质属性 72（一）儿童教育戏剧的“教育性”辨析 72（二）儿童教育戏剧的“戏剧性”辨析 78三、儿童教育戏剧的基本特征 82（一）儿童性 82（二）综合性 85（三）生成性 86第三章 儿童教育戏剧认识论探究 89一、戏剧以及教育的融通之道 89（一）剧场空间与教室空间的融通 90（二）观演关系与师生关系的融通 93（三）戏剧仪式与课堂仪式的融通 96二、儿童教育戏剧的观点争鸣 99（一）布莱希特主张“间离效果” 99（二）希斯考特主张“框架距离” 101（三）尼兰德斯主张“习式建构” 103（四）戴维斯主张“成为他人” 103（五）本书对争鸣观点的思考 104三、儿童教育戏剧的基本理念 108（一）目标愿景：全面发展 108（二）教学场域：剧场空间 109（三）师生关系：主体间性 110（四）教学形式：合作教学 111（五）指导方式：教师入戏 112（六）学习方式：角色体验 113第四章 儿童教育戏剧方法论探究 115一、儿童教育戏剧的教学模式 115（一）已有教学模式的对比分析 115（二）儿童教育戏剧的模式建构 118二、儿童教育戏剧的实践习式 123（一）现有习式概述 123（二）相关批判思考 124三、儿童教育戏剧的实践要点 132（一）合理运用习式 132（二）保护儿童入戏 133（三）进行物件贯注 134第五章 儿童教育戏剧的对照实验 136一、研究假设 136二、研究方法 137（一）研究对象 137（二）干预方案 137（三）测量工具 149（四）分析方法 155三、数据分析 155（一）语文成绩量化数据t 检验 155（二）儿童自评问卷量化数据t 检验 156（三）教师评价问卷量化数据t 检验 173（四）师生访谈调查研究质性数据 176四、主要结论 182（一）教育戏剧促进儿童语文期末考试成绩提升 182（二）教育戏剧促进儿童“母语交流”素养提升 183（三）教育戏剧促进儿童“学会学习”素养提升 184（四）教育戏剧促进儿童“社会公民”素养提升 185（五）教育戏剧促进儿童“创新进取”素养提升 185（六）教育戏剧促进儿童“文化表达”素养提升 186五、研究局限及展望 187（一）样本数量尚待在后续研究中进一步扩大 187（二）实验时间尚待在后续研究中进一步延展 187（三）数据分析尚待在后续研究中进一步完善 188第六章 儿童教育戏剧的实验启示 189一、教学启示 189（一）基于儿童体验，多样态构筑适宜的教学场地 189（二）遵循儿童特征，分学段进行创新的教学设计 191（三）整合各方资源，多元化建设充足的教学师资 193（四）构建保障体系，整体性创设良好的支持氛围 194二、相关建议 196（一）对国家政府层面的建议 196（二）对社会组织层面的建议 198（三）对师范院校层面的建议 200结语 202参考文献 206后记 218
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绪论 一、时代背景与现实需求 （一）智能时代反思：技术具身理论吁求身体参与学习 在智能时代，技术工具的广泛应用重塑了学习方式。智能设备的普及，促使学习者逐渐依赖智能手机、平板电脑和虚拟现实（wrtual reality，VR）设备等工具进行信息接收和互动，教育和学习逐渐呈现出“技术中心化”，身体参与日渐式微。知识的获取往往局限于视觉和听觉上的输人，忽视了触觉、动觉等多感官的综合参与，身体的直接参与和实践体验被弱化，学习行为趋向被动化，进而导致学习体验的单一化和知识理解的浅层化，知识内化过程的深度和广度受限。同时，身体的边缘化使得学习活动缺乏多维体验，难以促进个体的全面发展。 技术具身，在时间性的脉络上，涵盖了存在论主体不断向具身状态发展的存在过程，具体包括三层内涵，一是一个完整的、包含全部身心的、作为活动主体的人，二是作为“此身”的人不断与世界打交道才能实现自身的存在，三是在主体的生存实践中以技术具身为特质。①在具身理论视域下，技术不仅是工具，更是人的延伸。在人工智能和技术工具快速发展的时代，学习不仅仅是信息输人和输出的过程，学习依然需要身体参与，依然需要认知与身体协同，需要身体行动、空间感知与情境互动。 儿童教育戏剧强调身体参与、具身体验，契合技术具身理论的核心理念。信息技术赋能可以构建虚实融合的戏剧情境，帮助儿童更深人地进人立体丰富的情境中沉浸体验、深度思考。教育戏剧可以使技术成为儿童与环境互动的桥梁，而非替代身体的屏障。因此，儿童教育戏剧是当今智能时代需要关注的一种教育教学范式。 （二）国内政策回响：课程综含改革及加强美育的要求 基础教育阶段是儿童养成正确世界观、人生观、价值观的关键阶段。尤其是小学作为启蒙教育，是儿童认识立体世界的起始阶段。“小学所提供的知识，不能仅仅是条块式的前人的间接经验，而是能把这些经验综合起来，可还原为更好地理解生活世界的一种体验方式。”①但在我国传统的分科教学语境下，语、数、外、音、体、美等学科教学的重点往往是各自学科壁垒内的知识构建，还原于生活情境中的问题构建与解决则被悬置。 因此，我国***颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程”，强调“小学阶段以综合课程为主”“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”②。儿童教育戏剧将教师与学生从单一学科文本知识的壁垒中解放出来，放置于一种相对真实的生活情境，通过故事构建与角色体验提供多元互动生态，要求儿童综合应用多种知识、技能去探究和解决问题。因此，儿童教育戏剧可以应用于某一学科课程教学中，同时也可以成为一种跨学科的教学范式，通过设计跨学科交融的问题情境来构建综合性、生成性和探究性的整合课程，帮助儿童还原生活世界的整体图式，促进儿童在情境中去发现和解决真问题，而不是单一记住学科的文本知识。 另外，系列政策文件相继印发，关注戏剧之于学校美育工作的重要意义。2001年，***制订《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）》，把戏剧纳人义务教育阶段学校“艺术课程”，附录中的“学生艺术能力发展水平参照表”，明确提出通过戏剧方式提升中小学生的团队合作能力。2014年，***发布《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，强调“探索艺术教育与其他相关学科相结合的途径与方式”“因地制宜创新艺术教育教学方式，探索简便有效、富有特色、符合实际的艺术教育方法”①。2015年国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，2020年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，都明确指出用戏剧等艺术形式加强和改进学校美育工作。 尤其值得关注的是，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》*次提出了“教育戏剧”，明确指出“了解‘教育戏剧’的相关理论知识，根据示范案例，自行设计并组织戏剧化的课堂学习活动，如进行语文、历史或道德与法治等课程的创造性学习活动”。 基于此，本书认为，儿童教育戏剧的相关研究，能够有效回应基础教育课程综合改革需求，积极回应义务教育课程标准基于跨学科理念所指出的利用教育戏剧开展创造性学习活动的要求，能够助推基础教育某一学科课程的综合化教学改革或跨学科整合课程的构建，助推在学科课程中落实和加强美育的实施，从而促进儿童的全人启蒙、整体发展。 （三）国外实践验证：儿童教育戏剧效果得到实践验证 儿童教育戏剧在国外发达国家被广泛运用于学科课程领域，距今已有百余年历史。在英国，桑普亭小学（Little Sompting School）教师哈丽雅特？芬利-约翰逊（Harriet Finlay-Johnson）率先将戏剧引人学科课程，总结了其在教室内以戏剧活动形式开展教学的实践经验。在美国，田纳西大学（The University of Tennessee）的东南艺术教育中心（Southeast Center for Education in theArts，SCEA）于千禧年后尝试将戏剧等艺术形式融人不同的课程中，以突破传统教学的刻板模式。挪威、荷兰、葡萄牙、匈牙利、澳大利亚、新西兰等国家，都较早推进了儿童教育戏剧的实践。目前，“加拿大和英国，新人职教师在**年的见习期中，必须学习用教育戏剧的教学方式与数学、历史、英语等其他课程教师协作教授课程”。 在国外发达国家，儿童教育戏剧的实践较为成熟，其实践效果得到教育教学相关主体的认可。为使儿童教育戏剧的实践效果进一步得到量化数据的支持，欧盟于21世纪初开展了DICE项目。来自英国、荷兰、挪威、瑞典、匈牙利等12个国家的几十名教育戏剧实践者和研究者，面向5000名儿童开展了共计111个不同类型的教育戏剧活动。通过分析收集的4475个儿童的有效数据，验证了教育戏剧对儿童“母语沟通”“学会学习”“社会公民”“创新进取”“文化表达”这5项核心素养的积极影响。②另外，国外教育戏剧领域的研究者个人或团队在大学、中小学也开展了教育实验。实验数据分析结果论证了教育戏剧不仅能够帮助学生建构知识和概念，提升词汇量、语言表达能力、学业成绩等，还能对学生的创造能力、社会适应能力、自我意识、自尊自信、生活技能、反思思维、沟通交流、思考能力、合作意识等诸多方面产生积极影响。 基于此，本书认为，儿童教育戏剧的相关研究，能够引介国外较为成熟的教育戏剧实践成果和经验，对于我国基础教育教学具有现实启示意义。 （四）本土研究诉求：儿童教育戏剧理论与实践待採索 目前，我国国内已展开积极的儿童教育戏剧实践探索。北京师范大学第二附属中学、北京师范大学第二附属中学、上海戏剧学院附属高级中学、上海市浦东新区华林小学、杭州市大关小学、重庆两江新区金州小学校等学校开展了儿童教育戏剧的尝试；深圳市滨河小学、广州市海珠区客村小学等50所小学结成教育戏剧联盟；北京的抓马宝贝教育体验中心[又名抓马（北京）教育咨询有限公司]、深圳的哆哆星文化传播有限公司、广州的Artogether（艺汇）教育艺术中心等，也积极推动了儿童教育戏剧的实践。此外，各类儿童教育戏剧相关研讨会也相继召开。例如，2021年，第七届IDEC国际戏剧教育实践与应用大会在珠海市召开；2020年，第六届IDEC国际戏剧教育实践与应用大会在北京市召开；2019年，IDEA国际戏剧/剧场与教育联盟亚洲研讨会暨（第五届）IDEC国际戏剧教育大会在诸暨市召开；2019年，第二届深圳教育戏剧峰会在深圳市召开，会议上展示了儿童教育戏剧基于中国本土实际应用于语文、数学、英语等学科的示范教学课例成果。 笔者参与研讨会及深人一线中小学观摩时发现，在实践过程中，存在误读或混淆儿童教育戏剧相关概念、忽视或误用儿童教育戏剧结构模式、照搬或堆砌西方教育戏剧习式等问题。现有实践需要系统的、符合我国本土实际的儿童教育戏剧理论体系支持。然而，现有的理论研究多数停留于案例分析、经验总结层面，相关的理论分析较为零碎、分散，儿童教育戏剧理论体系缺乏系统构建。而且，儿童教育戏剧在本土的实践效果缺乏有效的量化测评，实验研究较为缺乏。 基于此，本书认为，儿童教育戏剧的相关研究，能够进一步丰富和发展我国教育戏剧领域研究成果，推动儿童教育戏剧在我国的本土化实践，检验本土实践效能。 （五）学生自身需求：儿童假扮性游戏活动本能的需求 游戏是儿童的本能，是儿童的群体娱乐方式，也是儿童获取直接经验的自然学习方式。儿童教育戏剧与游戏，尤其是假扮性游戏有诸多共同元素，例如参与者沉浸行动、体验过程，进行角色扮演、行为模仿、情境对话等，这些要素为儿童提供了直接经验的获取路径。 有国外学者曾指出：“通常在学校的背景里，每想到知识总会联想到命题式知识（propositional knowledge）：一种对事实的字面陈述。例如大多数六岁的孩子都会‘知道’不注意道路安全守则会引致意外，但这不等如理解。理解只可以从直接的经验，或透过艺术形式所传达的经验去达到，其中一种媒介就是戏剧。”①有中国学者也指出，在诸多儿童教育的理论与研究中，“戏剧扮演”往往被公认为是*符合儿童发展规律、又能够有效帮助儿童学习的活动。②儿童教育戏剧契合儿童的发展规律和认知水平，能以具体生动的情境触发儿童的好奇心、唤起学习兴趣、激发想象力，帮助儿童打开自我、积极探究，获取直接经验，并转化和深化对间接经验的理解、应用。 基于此，本书认为，儿童教育戏剧的实践契合儿童的学习和成长需求，相关研究能够为创新、优化基础教育阶段的传统教学提供借鉴和参考，从而促进儿童的主动学习、积极发展。 二、概念界定与内涵阐释 本书涉及的核心概念有“儿童”“儿童教育戏剧”“教学范式”“核心素养”。 （一）儿童 儿童，指较为幼小的未成年人。关于儿童年龄范围，有几种代表性观点。 联合国大会第44/25号决议通过了《儿童权利公约》，其第一部分第1条明确指出：“儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”①。我国全国人民代表大会常务委员会修订通过的《中华人民共和国未成年人保护法》第一章第二条明确指出：“未成年人是指未满十八周岁的公民。”可见，广义上的儿童年龄范围为十八周岁以下。 我国部分具体法律条例，将儿童年龄范围缩小为十四周岁以下。例如，*高人民法院发布的《*高人民法院关于审理拐卖妇女儿童犯罪案件具体应用法律若干问题的解释》第九条明确指出：“刑法第二百四十条、第二百四十一条
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