《学校里的认知治疗——将理论转化为实践（万千心理）（中小学心理教师的视角与行动丛书）》 - [美]帕森斯 - 中国轻工业出版社 - 香港大書城

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『簡體書』学校里的认知治疗——将理论转化为实践（万千心理）（中小学心理教师的视角与行动丛书）

書城自編碼： 2127410
分類：簡體書→大陸圖書→中小學教輔→教育理论/教师用书
作者： [美]帕森斯
國際書號(ISBN)： 9787501993888
出版社：中国轻工业出版社
出版日期： 2013-10-01
版次： 1 印次： 1
頁數/字數： 184/114000
書度/開本： 16开釘裝：平装

售價：HK$ 74.2

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这是一套不同于其他讲述心理咨询技术的书—书中的个案和咨询过程都发生在中小学校园里；每本书中都有丰富的个案实例分析，不仅呈现了咨询过程中“可以使用的技术”，还有“为什么用这个技术”的诸多反思。它可以充分地帮助学校心理咨询师在学习中实践，在反思中成长。

內容簡介：

详细介绍认知治疗的方法在学校心理工作中的应用，强调对理论的理解以及具体的操作方法和步骤。

關於作者：

Richard D.Parsons，博士，宾夕法尼亚州西部West
Chester大学咨询与教育心理学系教授。Parsons博士在大学从教32年，主讲多门心理咨询师预备教育课程。在大学从教以前，Parsons博士作为一名学校心理咨询师在中心城区的一所高中工作了9年。Parsons博士获得了许多的奖章与荣誉，包括宾夕法尼亚州年度最佳心理咨询师奖。
Parsons博士著写或与人合著过逾80项专业文章与书籍。他最近写作出版的书籍包括：《给学校心理咨询师的有证可循的有效咨询策略》（Counseling
Strategies That Work！Evidenced-Based for School
Counselors，2006），《作为顾问的学校心理咨询师》（The School Counselor as
Consultant，2004）, 《作为反思型实践者和行动研究者的教师》（Teacher as Reflective
Practitioner and Action Researcher，2001），《教育心理学》（Educational
Psychology，2001），《专业工作伦理学》（The Ethics of Professional
Practice，2000），《心理咨询策略与干预技巧》（Counseling Strategies and Intervention
Techniques，1994），《助人技巧》（The Skills of
Helping，1995）。除此之外，Parsons博士还著写或者与人合著了三本在心理与教育咨询领域影响巨大的著作：《学校中的心理健康咨询》（Mental
Health Consultation in the Schools，1993），《提升咨询技能》（Developing
Consultation Skills，1985），《技术精湛的咨询师》（The Skilled
Consultant，1995）。
Parsons博士作为私人执业人员在整个三州地区（Tri-state
area）为教育机构、心理健康服务组织提供咨询服务。Parsons博士在华盛顿还作为独立大学联合会（Council of
Independent Colleges）的政府顾问，为高等教育机构提供课程开发、学生支持服务、教育改革与教育评价方面的援助。

译者序：学校心理辅导教师的期待
丛书简介：将理论转化为实践
作者简介

第一部分　用认知取向引导反思
第一章　作为反思型实践者的学校心理咨询师
寻找意义的学校咨询师
咨询师用反思引导实践决策
引导反思的定位框架
认知理论：一种有价值的定位框架
小结

第二章　认知理论的基本原理
基本原理和操作性假设
针对学龄儿童的认知治疗
小结

第二部分　认知取向咨询的目标和技巧
第三章　帮助学生理解并接受想法－感受联结
认知是感受和行动的中介
难以接受的想法
促进对认知的重要作用的理解
从理论到应用
自动化想法
图式和基本信念
发展适合低龄学生的认知策略
接下来做什么
小结

第四章　识别认知扭曲
一个需要感受性的过程
不合理信念
认知扭曲
确认个人认知扭曲
与低龄学生进行的咨询工作
小结

第五章　重新建构功能失调的思维
“只思考好的想法”
寻找证据
微型实验
尝试使用“假如”的思维
从一项咨询技术发展成一种生活方式
低龄学生咨询注意事项
接下来做什么
小结
与低龄儿童工作的补充参考文献

第三部分　认知取向专家的视角
第六章　学校心理咨询师在实践中的反思与对实践的反思
案例一：普丽西拉
案例二：纳塔莉
最后的思考

第七章　运用程序性思维进行实践
兰德尔：六年级小霸王

后记：这只是个开始，而非结束
资源：学校心理咨询师伦理标准

內容試閱：

第四章　识别认知扭曲

“我告诉你，她恨我。他们都恨我。我知道这些老师在我背后议论我，他们想让我离开。就像其他学校一样。他们设计谋害我，这次又是这样。”
——马西，10岁

学校心理咨询师面对的这个学生，她坚定地认为自己的学业失败是因为所有老师精心设计了一个阴谋计划，目的是逼她离开学校。这时，咨询师需要认真思考这个学生对现实的认知能力。很明显，对于多数看到这样的反应的咨询师来说，这个学生的解读与现实情况（很多课程不合格）是不相符的，她误解了关心她的老师和咨询师的意图。在这种情况下，学生确实曲解了事实。但是，某些学生因为他的父母不允许他买手机而在咨询室里发狂，或者某个学生因为其他同学在公交车上坐了他的位子而变得暴怒，这样的学生该如何理解？学校心理咨询师是否会认为这些学生过度夸张地扭曲了事实？学校心理咨询师是否会认为这些学生的情绪反应就是因为扭曲思维？或者，大多数的成年人和咨询师，是否会简单地把它们当做普遍或“典型”的发展现象，只需要简单的咨询或者根本不需要咨询？

无论上文后半部分中提到的这些功能受损的思维是否是发展中较普遍或者“典型”的现象，它们确实扭曲了事实，并且引发了焦虑烦躁的情绪和行为。而且，就算这些学生看到了他或她思维中“正确”和“逻辑”的部分；这些“逻辑”的部分也恰好成为学生痛苦的来源，是需要受到挑战和重新建构的。

咨询师发现学生开始接受思维－感受联结后（见第三章），就需要着手关注识别和挑战学生的认知扭曲。在这个阶段的咨询中，学校心理咨询师需要建立和应用一系列策略帮助学生理解认知扭曲的本质；然后帮助学生学习识别特定的功能受损思维与认知扭曲，认识到正是这些扭曲的认知导致了他目前的糟糕情绪。

一个需要感受性的过程

采用学术的方法来确认和处理认知扭曲是很理想化的。相对简单的做法是，为认知扭曲建立一个工作定义，然后运用这个标准去检验思维的“合理性”。然而，咨询师还要记住，学生的这些个人思维在很长一段时间里是为他们的现实生活服务的。

无论学生的想法有多么愚蠢和牵强，咨询师都要记住，这些想法对学生来说都是合理的。一个有效的咨询师会采用这样的方式来理解学生的想法：理解在某个时刻，这些想法对她或他来说是合理的；而且这就是事实，即便学生会很痛苦，但是他们坚定地认为他们的想法是完全合理正确的；因此很难让这些学生放弃他们的想法。

就像这个例子，一个3岁或者4岁的孩子躲在被子下面，非常害怕；因为他确信房间里有一个怪物。作为一个成年人，我们进行快速加工，知道事实是这个孩子杯弓蛇影，扭曲现实，把咯吱作响的地板或窗边的树枝变成一个极具危险的怪物了。这样扭曲事实所带来的糟糕结果是，这个孩子真的感到很恐惧。即使我们发现正是这些扭曲的想法导致了痛苦情绪，我们也一定要知道，孩子所经历的强烈恐惧是真实的，如果是这样的话，我们应该想办法给予那些恐惧的孩子理解、鼓励和支持。同样的，如果某个孩子因为没有被邀请参加三年级的生日聚会而感到她的整个世界都将崩溃，或者某个孩子因为没有被选为学校活动的组长而感到难过，人们很容易对他们置之不理。但是，作为学校心理咨询师，我们需要表达出共感，我们尊重这些孩子所体验到的痛苦感受；然后想办法用温和尊重的方式处理引发学生痛苦情绪的扭曲思维。

虽然处理扭曲思维看上去是一个直接明了的干预，但是咨询师要记住，即使这些思维已经很明确是功能受损的，但学生也很难放弃这些思维，甚至很有可能他们认为这并不是“功能受损”的思维。就像以前提到的那样，当学生经历不确定的信息时，学生也许会重新塑造这些信息和经历，使之符合他现有的甚至是功能受损的思维模式，而不是改变他的思维模式。下文描述了一个改变学生想法的案例片断，这个学生总是为他扭曲的自我认知辩护。劳伦斯的英语老师推荐他来做咨询，因为老师觉得他在班级中的学业表现与实际潜能不相符。经过初步调查，咨询师发现，劳伦斯以前一直是一个A档水平的学生，但是从这个学期开始，他的学习成绩一路下滑。下面选取的咨询对话来自面谈中间的一段时间：

咨询师：劳伦斯，你讲了自己的那些事，用你的话来说就是“一团糟”，你觉得自己是个失败者。但我觉得你好像是编造了一个例子来支持自己的想法。

劳伦斯：我不是在编造……我只是在说事实。你看，我学习成绩不及格，也许不能毕业了；我的SAT成绩很糟糕；我还被棒球队开除了，这些都是事实。

咨询师：但是有一点我很困惑，我知道在这一阶段的学习中，你的英语成绩和数学成绩不合格；但是这一学年的成绩你是通过的，而且我看到你收到了两封大学的录取通知书。

劳伦斯：啊，是呀（讽刺的语气，忽略了学年成绩通过和收到大学录取通知书的事）。每个学生都可以进这两个大学，他们是拥抱和收容失败者的。我不可能进入一个好学校了。

认知取向的咨询师意识到，像劳伦斯一样的学生并不希望坚持令他们承受如此痛苦的信念。但是，事实是，他们一直信奉这些想法和这些破坏性的信念，因为在他们“看来”，这些想法就是真实的，就是正确反映了现实的。而且，即使矛盾信息出现，人们还是会热衷于保持自己的信念。劳伦斯也是如此，他很快就忽略了被大学录取和学业综合成绩这些矛盾信息。咨询师的任务不仅是发现与学生功能受损的思维模式相矛盾的信息；更要创造性地、敏感地、有效地呈现这些信息，从而让学生不得不承认这些思维的确是扭曲的。当学生发现自己的思维是功能受损的思维之后，咨询师要帮助他她去挑战和重构这些功能受损的想法；令这些想法能更正确地反映事实，并对手头的事件有更强的适应能力。第五章将详细描述认知取向咨询模式的步骤。

不合理信念

咨询第二“阶段”的目标是，认知取向的学校心理咨询师对学生进行教育，让他们了解不合理信念和功能受损思维的本质。与学生工作的过程中，在介绍合理思维的特点时，咨询师会邀请学生思考下列问题。

1. 合理信念是与已知事实相符的：“我的想法和信念是否与已知的事实相符？”
2.
合理信念会帮助个体适应和发展期待行为，促进个体体验适当的情绪，或能促使个体向期待方向发展的情绪，促进目标的达成：“长期以来，我的想法和信念是在帮助我还是在阻碍我？”
3. 合理信念是有意义的，而且是有逻辑的：“我的想法和信念有逻辑吗？”

学校心理咨询师也许不会逐字逐句地为学生教授这些标准，但会运用这些标准来帮助学生指出其想法中的错误或者质疑其思维的合理性与有效性。这个步骤是教育学生识别那些导致他们痛苦的不合理的想法。有两个学生因为对即将到来的期末考试过度焦虑而前来咨询。第一个学生表示，她可能无法在考试中表现很好，如果她考得很糟糕的话，这可能会降低她这学期的成绩。这个学生的想法存在可能性，但并不绝对会发生；最坏的情况就是这学期的成绩降低，这引发了她中等程度的焦虑。而且，这种焦虑是有好处的；会促使她周末呆在家里学习，而不是和朋友出去玩。在这种情况下，考试有可能发挥不好的可能性是基于事实的，而且对此可能降低她个这学期成绩的结果的猜测也是基于事实的。另外，由这些想法引发的焦虑水平激发了学生采用适当的方法来达到特定的目标。很明显，这个案例中学生的想法是合理的、功能健全的。

与之相反的是第二个学生，她因为极度恐惧而前来咨询。这个学生说，她将要参加一个重要的考试，她肯定会失败，而且这门课程也会不合格，“会使她失去进入高校的机会！”在这种情况下，她认为自己会失败，并认为这一失败最终会让她再也无法进入高校，以上引发焦虑的这些想法是不真实的。这种灾难性的想法引发的焦虑程度会干扰这位学生为取得好成绩做出的任何努力。她很难集中注意力，无法安静地坐下来整理资料；她会发现，她对考试知识的记忆和提取能力受到了焦虑的阻碍。如果运用刚才描述的合理与不合理信念的标准，很明显，这第二个学生的想法和思维是不合理的；会导致焦虑，造成行为功能受损；导致她为完成考试合格这一目标所使用的工作机制也是功能受损的。
……

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