人们对“艺术”一词有多种理解。通常，人们用艺术来表示静态的物体或作品，例如，画作、雕塑、乐谱、诗歌、戏剧。从这个意义上理解，艺术是精巧的、美丽的、具有启发性的、引人注目的，或引人入胜的作品。有时，幼儿教师使用“艺术”一词来表示幼儿自发探索颜色和质感的活动，并且这种活动通常是开放性的且又乱又脏，很少有教师的指导或参与。有时，幼儿教师将艺术看作事先计划好的制作活动，他们希望通过这些活动帮助儿童掌握一个个独立的技能与学科知识，例如，精细动作技能（通过使用剪刀或者糨糊）、辨别颜色的能力，等等。但是，当我们探索自己作为教师的新的可能性，以及用全新的视角去理解儿童的能力时，我们可以将艺术理解为儿童与一系列材料进行互动的过程——这一过程是感性的、富有反思性的、创造性的、经过深思熟虑的、相互关联的和极富表现力的。
维·韦基（Vea Vecchi）是一位艺术家，也是意大利瑞吉欧·艾米利亚幼儿学校的一位美术老师。她与洛里斯·马拉古齐（Loris Malaguzzi）在瑞吉欧的学校里合作创建了第1批艺术工作室，并且与马拉古齐及其他同事一起研究表达性艺术在儿童及教师生活中的意义。她在著作《瑞吉欧·艾米利亚的艺术与创造力》（Art and Creativity in Reggio Emilia）中写道，艺术和美学“处于边界地带……在理性与想象之间、认知与表达之间”（2010，6）。艺术和美学是“一种对我们所做的事情关心和关注的态度，是对意义的渴望；是好奇与怀疑；是冷漠、疏忽、顺从以及缺乏参与与感受的对立面”。
韦基以一种动态的、让人浮想联翩的方式界定艺术。艺术可以是思考、感受、想象、联系和表达的方式，也可以是我们存在于世界的一种方式。在我们的教室里，我们将艺术作为我们参与生活、参与这个神秘的世界、参与由不同人士（提问者、惊叹者、感受者、深思者和梦想者）组成的共同体的一种方式。艺术既呼唤又表达了生活中这种参与的复杂性。
这样理解艺术和美学，肯定会减轻一些幼儿教师的压力。这些幼儿教师常说：“我不是艺术家。我不能带领孩子开展艺术活动，因为我不懂艺术技巧，也不具备运用艺术工具的专门技能。”其实，我们不必成为技巧大师或艺术家。我们只要全身心地与孩子们一起参与就行了。我们要仔细观察，关注细节，留意我们所留意到的，不断提出问题和挑战，采取新的视角；同时，也要探索自己的情绪，反思自己的想法，不断沟通与倾听。
在接触各种艺术媒介和材料的过程中，我们与孩子们一起探索颜色、质感、动作、线条以及空间构图的美感，并获得感官体验。我们一起学习仔细观察和辨别细微的差别，有目的地运动，并跟随自己的直觉。我们也一起学习如何在感官探索游戏中获得乐趣。当我们与儿童越来越熟练自如地运用这些艺术媒介时，我们就能够利用这些艺术媒介与他人交流自己的理解、情感和问题。反过来，熟练掌握各种艺术语言也让我们开启了各种新的可能性，比如，与儿童进行协作与对话，采取新的视角，加深我们彼此之间的关系，等等。
在运用艺术语言的过程中，儿童以富有想象力和相互关联的方式与世界对话，谈论世间万物。他们运用艺术语言建构意义与理解，参与人与人之间关于思想、经验和情感的对话，而这种参与促使他们在社会上拥有一席之地——提出自己的观点、期望和进行评论。当儿童运用艺术语言时，他们就是知识的生产者，而不是消费者，正是这样的生成性，让儿童能够享有充分的尊严。
这种对艺术及其在幼儿园中的地位的新认识，挑战了当前以学习标准为导向、与评估相关联的教学潮流，即教师开展事先设计好的活动，目的是教儿童掌握一个个独立的技能与学科知识。当前，在幼儿教育领域，人们正热烈地讨论在幼儿教育机构中强调评估的益处与风险，这种讨论很有必要。在这里我不想回顾、评说这一讨论，只想简单地阐述一下我的观点。
当幼儿教育工作者把艺术置于韦基所说的“理性与想象……认知与表达”相互交融的边界地带时，我们就能为儿童创造更具实质性、更有意义且更复杂的学习机会，而这些学习机会是远非评估标准所能轻松测量到的（2010，6）。评估聚焦于去情境化的技能与结果，要对照规范性标准来测量儿童的学习，对照儿童学业学习或发展进程的常模来评估儿童。相反，艺术语言激励儿童进行发散性思维和复杂的表达，把多方面知识与疑问整合起来。因此，积极地使用艺术语言进行表达和探究，可以培养和强化儿童的重要学习品质，如坚持、创造力、问题解决能力与灵活性。此外，它还能促进儿童对空间关系与物理概念、视角与比例的理解，以及其他领域的发展，比如精细运动的灵活性。这样的学习植根于广阔又复杂的情境，生发于儿童对意义与理解的追求之中。
撰写本书时，我没有阐述如何让美术室的探索活动和艺术探究实践适用于现在普遍应用的评估工具，如课堂评估评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）和环境评定量表（Environment Rating Scales，ERS）。我认为，儿童通过艺术活动所表达的观点、想法、情感、经验和直觉绝不能因测量而被低估或大打折扣。儿童为成人理解世界的运转、人际关系的复杂性、伦理道德、故事在生活中的重要性以及超人类世界的驱动力等都做出了独特且必要的贡献——这些贡献也绝不能因评估而被浪费掉。用小学二年级教师安吉·沙利文的话来说，我不愿去追求所谓限定标准中“zui高层次的zui佳实践”。相反，我更愿意与老师们站在一起，采用广泛的、富有创造性的方式与儿童互动，正确地看待评估，把评估当作一种倾向之需而非仅仅是教学实践的基石。
在早期教育领域中，艺术有多种作用。但是，被当作一种评估方式并不是艺术要发挥的作用。以下是雕塑家、画家玛丽·弗兰克（Mary Frank，2007）对艺术作用的阐述。思考一下，她的哪些语言能让你产生共鸣？艺术有众多作用：
抚慰死者，唤醒生者；了解季节变化、鸟类迁徙、鱼类洄游；感受色彩和形状的力量，弥补未说出口的对集体的渴望；给予勇气，用心，敢于冒险，从不畏惧脆弱或荒谬；收获快乐。
从你的实际情况出发
本书的很多观点是我在希尔托普儿童中心担任指导教师期间萌生的。在希尔托普儿童中心，我们的教学受意大利瑞吉欧·艾米利亚幼儿教育的启发，强调儿童的“一百种语言”，鼓励儿童运用多种不同的方式表达自己的经验、观察、感受和思想。
20世纪90年代初，我和同事们开始研究瑞吉欧·艾米利亚幼儿教育。那时，我们正在开展传统的主题式课程，同时高瞻教育方案也已经广泛流传。在某天的员工会议上，我们观看了一部名为《制作狮子画像》（To Make a Portrait of a Lion）的录像。该录像追踪记录了瑞吉欧学校的儿童为小镇广场上的大理石狮子制作画像的全过程。它深深地触动了我们，让我们的思想开始动摇、产生好奇；它呈现了一种全身心地思考及融入儿童的方式，展现了以观察和研究儿童的理解及问题为基础而非教师预设的课程和活动计划为基础的教学方法。我们渴望更多地了解这种具有回应性同时又很严谨的教学方法。
于是，我们开启了一次变革之旅。zui初，我们儿童中心只有少数几位教师尝试了瑞吉欧的做法，zui后整个儿童中心都加入了进来。我们朝着一种比我们长期以来依赖的预设主题和活动更具回应性、流畅性、挑战性、智慧的教学方法迈进。我们希望接纳老师和孩子们的艺术语言—— 一种激发我们不断钻研教学的力量。我们既不是艺术家，也不是有经验的艺术教师。我们跌跌撞撞但信念坚定地一点点摸索，zui终开展了由艺术语言支撑的合作探究实践，尽管我们刚开始使用艺术语言时有些迟疑不决，充满了不确定感，甚至有点害羞。
我们的儿童中心与瑞吉欧·艾米利亚的学校不一样。他们的每栋教学楼里都有大型的美术室，同时每间教室里都有美术区。美术室的环境相当美丽，以至于我去参观时，流下了激动的眼泪！此外，瑞吉欧·艾米利亚的学校还聘请了专职的艺术教师，他们既是技艺精湛的艺术工作者，也是孩子们的老师。孩子们完全沉醉在绘画、涂画、雕塑及写作的氛围中，表达和反思他们对周围世界以及彼此的探索、发现。
然而，希尔托普儿童中心只有临时的美术室，也没有聘请艺术教师。大多数美术室没有水槽，空间狭小。美术室具有双重功能，它同时是孩子们吃饭和午睡的地方。这样的空间环境和美国大多数托幼机构一样——zui初都不是专门为幼儿设计的，而是由教堂的地下室、小学或办公大楼改造而成。所以，作为一所全日制托幼机构，我们面临诸多挑战与困难。
尽管我们的儿童中心十分简陋，但是我们仍然希望建立一个由儿童、家长及教师组成的学习共同体，大家一起合作开展探究、快乐游戏。我们希望感受美和获得充分的感官体验，希望运用艺术手段激发儿童探究，将美融入生活。我们也希望继续探索如何实现我们的价值观、信念，如何履行我们的义务。在探索的道路上，我们犯过错误，收获过满足，经历了反思、合作，也庆祝过成功，zui后找到了属于自己的方法——将艺术语言融入日常教学。这一点，你也可以做到。
以下是开展自我反思与研究的过程。当你开启了实践探索之旅时，你将发现这一过程非常有用。它改编自我与玛吉·卡特（Margie Carter）、德布·柯蒂斯（Deb Curtis）共同开发的“反思与探究的思维镜头”。
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