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| 編輯推薦： |
30年心血凝结，15年畅销不衰
专为中国孤独症儿童家庭打造
系统、科学、可操作的家庭实用训练方案
以孤独症儿童社会性发展为主线，以家长为主导
以家庭为核心在生活中训练，在训练中生活
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| 內容簡介： |
本书全面检视了孤独症儿童社会性教育从理论到实践的可能性、有效性。
针对孤独症儿童的矫治，本书立足社会性发展的根本目标，探寻社会性教育的基本规律，构建社会性教育的操作方法，三位一体，立足家庭生活环境，创设实际问题情景，在解决问题中促进孩子社会适应能力的提高。
其内容不是为了讲述一个孩子成长的故事，而是为了让更多的孩子获得康复。只要抓住了社会性教育这条主线，只要尊重教育科学，只要持之以恒，孤独症儿童都可以在自己现有的水平上获得显著的康复。
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| 關於作者： |
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甄岳来，孤独症社会性康复教育创始人，从事孤独症康复教育研究近40年，用社会性教育康复成功的孩子，其效果不仅在中国，即便在世界上也遥遥领先，被家长和康复教师们誉为康复传奇。自20世纪80年代其在国内首开孤独症社会融合教育先河，对中国孤独症社会融合教育产生了重大且深远的影响。2012年起，探索、创建了社会融合教育课程体系，开辟了中国特色的孤独症康复机构社会性教育教学模式。
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| 內容試閱：
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章
“我的孩子丢失了什么”
——孤独症的核心是社会性发展障碍
为什么叫作“孤独症”
孤独症儿童具有漂亮的外表、健全的四肢，然而，孤独症儿童缺失的是人为本质的属性——社会性。
孤独症——?一个心理学概念
与其说“孤独症”是一个医学概念，不如说它是一个心理学概念。
“孤独”，往往是人们在描述常人的性格特征时用到的词语，有的时候也说成“孤僻”。这个意义上的“孤独”，也可以理解为“外向”和“开朗”的反义词。顾名思义，作为描述一种性格特征的“孤独”，其含义通常是指一个人具有明显的关注自我心理活动的倾向，指这种心理倾向带来的不善言谈、不善交往、喜欢独处的行为习惯。具有这样性格的人，其心理世界的其他方面是健康的，并不影响其参与、享受正常的社会生活，不影响其承担适合自己的社会角色，不影响其理解、表达、分享高级社会情感。性格上的“孤独”能够被个体意识到，且只要自己有意愿，经过自己的主观努力，这种孤独是可以得到适当改变的。
用“孤独症”一词作为一类特殊症候群的统称，它与“孤独”性格中的“孤独”二字有什么关系呢？其实，“孤独症”只是借用了“孤独性格”的某种外在表现，但是，“孤独症”却与这种性格有着完全不同的内在含义。
典型孤独症之“孤独”的意义主要有三个。
其一，自我迷恋。孤独症使孩子顽固沉迷于自我感觉器官刺激带来的快感，抑制了他们对他人和其他事物的关注。他们高度抗拒外界介入，在自我封闭状态中无法自拔。
其二，严重的自我中心化思维。即便是高功能孤独症患者，绝大多数也是按照自己的角度、自己的方式、自我的理解去看待事物。他们有着与众不同的思维，这种思维很难被别人理解，他们自己也难以接受别人的调节。孤独症的“孤独”，实质就是一个人兼顾“自我”与兼顾“外界”之间平衡功能的丧失，因而孤独症儿童无法建立与常人的平等沟通。
其三，“孤独症”还有一个显著特点，那就是很难被本人自觉意识。因而，大多数孤独症患者没有自主调节能力，或自我调节能力薄弱。
绝大多数孤独症患者并没有医学可见的生理改变，孤独症的结果是孩子社会功能、社会适应能力的丧失。正是从这个角度上来看，与其说“孤独症”是一个医学名词，不如说“孤独症”就是心理学意义上的命名。
孤独症——社会性发展障碍
人具有两重性：自然性与社会性。经过母亲的十月怀胎，塑造了一个具有自然性的生物人。任何一个生命都是带着自然性来到这个世界上的，随着生命过程的展开，每个生命都要逐步习得人的社会性。人的生物属性与生俱来，而人的社会性则是人在社会生活中，在人与人的交往中获得的。生命过程，某种意义上就是个体从自然人到社会人的过程，也叫作人的社会化过程。
社会性的习得首先依靠社会对个体的教育，而这种社会性教育起步于襁褓中的婴儿。对于任何孩子，一方面，社会性教育都带有强制性，并潜移默化于生活的方方面面；另一方面，一个人社会性的获得，还必须依赖个人的主观能动性，也就是说，它依赖孩子接受社会性教育的主观条件。只有两个条件共同具备，一个生命才能走上正常的社会化旅程。
孤独症儿童先天缺乏接受社会性教育的主观条件，他们不但没有社会化的能动性，相反，“孤独症”是对社会化的高度抗拒。孤独症儿童在认知、情感、动机、语言、自我意识等方面的先天缺陷，阻塞了他们社会性发展的通道，延缓了他们社会性发展的进程，也制约了他们社会性发展的终极高度。
社会性是人之为人的根本标志，“自然人”是“社会人”的载体，“社会人”是“自然人”的存在方式。一个人的社会性反映在社会认知、社会情感与社会行为上。孤独症儿童的社会性障碍首先表现在社会认知上的困难，也就是说，他们对人与人之间关系的认知，包括对自己与别人关系的认知，他们对各种社会角色、不同角色的行为规范的认知，对各种角色行为原因的认知等方面，都存在很大的困难。他们几乎难以对别人的心理状态、行为动机、意向等做出推测与判断，他们甚至不能读懂别人的表情。由于社会认知的严重扭曲，使得孤独症儿童无法实现从正常的社会认知出发而建立正常的社会情感和社会行为，他们与同情、依恋、爱、自尊、羞耻等概念似乎有着遥远的距离。与社会规范格格不入的行为方式，如同横亘在孤独症患者面前的一道天堑，使他们与社会人的融合产生了巨大的困难。
社会性教育正是针对孤独症儿童的社会性发展障碍的教育，它特别强调孤独症儿童的社会认知教育，以社会认知能力的提升促进孤独症儿童社会情感的发展和社会行为的养成，这就是孤独症康复思路的主线。社会性教育旨在培养孤独症儿童具有对人与人的关系的认知能力，具有一定的人际沟通能力；培养孤独症儿童具有对社会规范的理解能力，具有被社会认可的行为方式；培养孤独症儿童具有对自我的认识能力，具有对自我情绪和行为的主动调节能力；培养孤独症儿童具有情绪情感的社会化表达能力，培养孤独症儿童具有从他人的角度思考、摆脱自我中心化的社会化思维能力……
从自然人到社会人，这原本是一个常人在常态社会生活中自然而然的进化过程，就像一个孩子随着年龄的增长而自然长高一样，但是，“孤独症”这几个字，却意味着一个孩子从自然人到社会人的过程充满了艰辛，如同我们要把社会人的细胞逐一移植到孤独症患者的躯体上，在经历一次次强烈的排斥反应之后，一个社会人的生命才能够诞生，这不是一个自然而然的过程，它必然要经历脱胎换骨之痛！
社会性发展轨迹的偏离
3岁左右，在正常儿童自我意识、社会情感、同伴关系出现飞跃发展的时候，孤独症儿童的发展却明显地停滞了，明显地偏离了正常的社会化轨道。
“我家孩子不一样”
很多妈妈都会回忆起孩子的婴儿时期：“2岁以前觉得孩子挺正常的，还非常聪明，两三岁的时候就不行了，和幼儿园的孩子比，和邻居家的孩子比，越来越觉得我家孩子不一样了。”
孩子的问题出在哪里呢？儿童早期社会性发展首先是在家庭中起步的。正常儿童通过家庭成员，特别是父母的抚养与教育，逐渐获得各种行为准则和社会规范，从一个依靠本能生存的婴儿逐渐成长为合乎社会要求的少儿，成为被社会环境认可和接纳的社会人，在这个过程中，儿童逐渐实现认知的社会化、情感的社会化、行为方式的社会化。与正常儿童比较，孤独症儿童社会性发展的各个方面都会出现差异。
社会情感
依恋是孩子早期重要的社会性情感，它在七八个月的时候出现。婴儿期，这种依恋关系明显的表现就是孩子追随父母，当父母离开时表现出哭闹及对陌生人“认生”。2岁以后，由于行走能力的发展，孩子活动的独立性和自主性逐渐增加，但是，当孩子步行离开父母时，会自动和父母保持一定的距离。
之后，这种亲密的依恋关系逐渐地向移情发展。移情就是站在他人的角度，对他人情感的理解和体验。社会性发展良好的孩子在2岁半到3岁之间能够形成明显的移情，到了5岁，这种移情能力开始由父母身上迁移到同伴身上，儿童和同伴之间逐渐产生一种情感交流的需求。幼儿晚期，儿童和伙伴之间的关系开始出现明显的亲疏远近，孩子开始有选择地和某些特定的同伴进行更多的交流，产生更多的情感上的依赖，这就是友谊的萌芽。
再往后，儿童在移情的基础上发展出友谊关系。4岁的儿童对游戏伙伴就有了选择性偏好，到了幼儿园大班，友谊的萌芽开始出现；进入小学以后，儿童在友谊关系中开始受到共同行为准则的影响，表现为不但一起玩，还有相互支持和帮助；到了小学高年级，儿童在友谊关系中更重视相互交流自己心中的秘密，分享情感与思想。
孤独症儿童的社会性发展障碍在婴儿时期就开始显现出来。他们缺乏依恋行为，与父母缺乏对视，很少关注父母，有些孩子甚至拒绝父母拥抱，对父母的出现和离开都无所谓。在依恋情感出现障碍的同时，很多孤独症儿童对陌生人不产生“认生”反应。
进入幼儿期，当普通儿童与成年人、同龄人的交往在大踏步前进时，孤独症儿童的交往障碍越来越凸显出来，他们持续地停留在独自活动阶段，喜欢大段时间按照自己的方式独自“放松”。严重的患儿会抗拒别人介入，既不能和父母开展游戏，也不会与伙伴玩耍，越来越孤僻、离群。他们仍然拒绝与别人的目光接触，拒绝别人的爱抚动作，往往只会用哭闹、叫喊和发脾气来表达情绪。
同伴关系
正常的孩子2岁半以前以自己玩为主，到了3岁左右，他们开始明显地需要伙伴，更喜欢凑在一起玩，但是彼此之间缺乏分工合作；四五岁以后，幼儿喜欢在一起玩有共同目的和明确分工的游戏，他们学会遵守规则，并且监督对方遵守规则，在同伴关系上产生了显著飞跃。
普通儿童在同伴交往中发展了跟随、模仿、配合及分享能力，他们对同一认知对象有共同的兴趣，因而，同一个认知对象能引起他们的共同关注；在同一认知对象上，他们有共同的经验、共同的思维，因而，同一认知对象能使他们形成共同的理解。一个共同的活动过程，能给他们带来共同的情绪体验，在同一个活动过程中，他们有共同的喜怒哀乐。进入幼儿园和学校的儿童，同伴交往在交往中占了越来越重要的位置，以至于到青春期以后，同伴交往的重要性将超过孩子与父母之间的交往。
孤独症儿童的同伴关系停留在2岁左右，之后不再向前发展。他们对物品的兴趣、对物品的关注，远远超过了对人的兴趣、对人的关注；大多数孤独症儿童不理解同伴的友好表达，或者对同伴的交往要求没有正常的基本反馈；对同一个认知对象，或者同一项活动内容，他们与同伴之间没有或少有共同兴趣，没有或少有共同关注、共同理解；在同一个游戏过程中，他们与同伴之间没有共同情绪体验，没有相互之间的情感分享。与普通儿童比较，他们在幼儿园时期，不经过外力的辅助和干预，几乎很难形成同龄人之间的跟随、模仿、配合与分享，因而，他们无法建立同伴之间的平等交往，许多孩子直到成年以后，交往的主要对象仍然是父母。
自我意识
正常儿童在2～3岁之间理解了“我”和“你”的概念，能正确使用代词“你、我、他”。由于“我”的概念建立，这个时候的普通儿童开始懂得“属于我所有”，他们具有了对物质的占有、保管和支配的要求。由于自我意识的发展，正常儿童3岁起开始关注成人对自己的评价，所以，成年人的语言对儿童行为的调节作用显著增强，他们从简单地按指令做事，逐渐过渡到努力使自己的行为得到成人的认可和赞许，比如他们会为了完成一个任务而自我约束，会用语言或者行动讨好别人。
3岁左右的孤独症儿童，即便有清晰的发音，能说出完整的句子，但代词的使用却会出现困难，甚至到七八岁时，仍然存在“你”“我”的混乱。他们建立“归我所有”的概念要比正常儿童延迟数年甚至更长时间，他们不会区分“我的”和“别人的”。孤独症儿童在2岁半左右，与成人的互动关系也陷入停滞状态，他们的行为很难接受成年人指导性语言的调节，甚至他们不能领会成人的评价和态度，几乎不能控制自己的行为，因而，许多孤独症儿童3岁以后的行为离社会认可的规范越来越远。
思维发展
思维的发展主要通过儿童的语言水平表现出来。3岁左右的正常儿童在其感知和经验范围内，能够听懂常用的各种性质的词汇和简单句，并且能够理解表示事物之间不同关系的各种复杂句。正常儿童通过其抽象能力，形成了对语法规则的概括，他们能在不同的场合，依据情景和交往对象、交往目的，自如地完成词汇和语法的合理组合，在生活中实现表情达意的口语交流。3岁左右的正常儿童已经从关注个别事物“是什么”，逐渐转入关注这个事物与那个事物之间的关系，他们向成人提出的问题不再是简单的“这是什么”，而大量增加了“为什么”的提问，这个转变反映了儿童在试图寻找和发现事物之间的关系。在思维内容上，正常儿童不仅关注物与物的关系、物与人的关系，而且越来越关注人与人之间的关系，因而，这个时候的孩子可以听有人物角色和事情发展情节的故事。
孤独症儿童3岁左右思维发展出现停滞，严重落后的语言是思维落后的直观写照。口语中，他们使用的词汇大多数是具体名词和具体动词，较少使用概括性词汇；表达中，他们使用的句子绝大多数是简单句。他们对理解表示事物关系的复句存在一定程度的困难，连贯使用复句对他们来说就更加困难，更难听到他们说出用以表示事物关系的关联词。孤独症儿童缺乏对语言规则的概括能力，他们很难根据语法规则完成新句子的组合，因而，他们说出的句子好像是别人语言的复制品。他们长时间不能进入对事物关系的理解，因此长期只对孤立的事物感兴趣。故事情节是事物之间关系的演进，因而孤独症儿童迟迟难以听故事，更不能真正意义上给别人讲故事。他们长期漠视哪怕简单的故事剧，相反，很多孤独症儿童对广告片段表现出兴趣。
由此看出，正常儿童的社会性发展，无论在社会情感还是在交往行为上，无论在自我意识还是在思维发展上，3岁左右都是一个明显的提升点，而孤独症儿童就是在这个本该到来的提升点上，明显地表现出了与正常儿童的不同步。社会性发展如此严重落后，才使得他们脱离了正常群体，成了特殊的孩子。
异常的不只是行为
“我的孩子8岁多了，‘你、我、他’还经常混；游泳非常棒，但就是一定要按照他自己的方式游；英文歌曲模仿得好极了，但是从来不懂得有意识地唱给别人听，总是在不该唱的时候唱；到任何一个地方，只要看见门，就要去开，不管里面有没有人，不管别人是否愿意……”每一个孤独症儿童的妈妈，都会描述出孩子一连串的异常行为。在这些现象的背后，我们看到的是什么呢？
随着孤独症发病率的上升，在孤独症的诊断实践中，我国的专业医生、从事孤独症研究的专家学者、从事孤独症康复教育的资深教师，都能通过观察对典型孤独症患者做出诊断。
历史上看，美国不断修订孤独症的诊断标准，但是，不管诊断标准如何演变，我们都能发现两个相同点：首先，无论过去还是现在，孤独症的诊断方法始终是行为诊断法，而非生物化学诊断，也就是说，孤独症的诊断是看孩子的行为表现是否符合常态，看孩子的行为偏离常态幅度的大小；其次，无论过去还是现在，孤独症的诊断内容大同小异，异常语言、异常交流、异常情绪、异常行为始终是诊断的主要依据，特别是交流障碍和行为障碍更是诊断的“金指标”。
不难看出，所有的异常指标，只要具备其中的任何一个且达到一定程度后，都足以造成一个孩子在社会适应上的困难。孤独症的严重性在于，他们的障碍发生在多个方面，它影响着儿童的社会功能，严重的孤独症儿童甚至生活不能自理。
也正是这些典型的社会功能障碍，从根本上改变了孤独症儿童与环境的互动关系，他们往往被隔绝在正常的社会人群之外，不能在与环境的相互作用中实现自身的发展。现代心理学认为，儿童社会性发展的动力取决于儿童与环境的相互作用，一旦孤独症儿童与社会环境处于严重的隔离状态，也就失去了促进儿童心理发展的根本条件。
孤独症儿童一方面因高度自我封闭而与世隔离，另一方面又因为他们的社会性发展异常，遭遇了环境的被迫隔离。被迫隔离对他们社会性发展造成的损害，和印度狼孩与世隔绝而造成的社会性发展损害极其相似。
塑造一个社会人
促进孤独症儿童社会性的发展，增强孩子的社会适应性，终实现社会生活自理、社会生活自立，始终是康复训练的核心目标。
当父母离开这个世界的时候
“其实，孩子现在不会什么，我们都可以教他。教了他还不会，我们可以替他做。也想过给孩子留下足够的钱，但问题是，咱的孩子会花钱吗？可怕的还不是现在辛苦，不是别人歧视咱们，可怕的是，当我们不在人世以后，这样的孩子怎么生存啊？！”
这是每一个孤独症儿童家长内心深处永远放不下的沉重，也正是为了让自己离开这个世界的时候，孩子能多一分生存的可能、多一点生活的尊严，父母才会不遗余力地训练孩子。
很多家长较多地着眼于孩子技能和知识的习得，比如，狠下功夫训练串珠子、双脚跳跃、认知各种卡片上的物品等。技能训练、知识学习容易看到成果，学习的成效也便于测量，但是，无论家长还是教师，必须有意识地促进孤独症儿童将学习的知识和技能向社会适应能力转化，让孩子利用这些技能和知识去解决生活中遇到的实际问题。否则，我们终究会发现，有些技能孩子可能掌握得非常娴熟，但是这些技能和社会性发展没有太大的关系，甚至某些技能的畸形发展，还可能将孩子引入特定方式的自闭。
一个5岁半孤独症男孩的妈妈，有一天高兴地讲起了孩子生活中一个极小的细节：妈妈带着孩子参加了绘画班，课上不需要妈妈陪同，妈妈离开教室的时候，给孩子留下一瓶矿泉水。放学了，孩子离开教室的时候，自己主动带走了那瓶喝了一半的矿泉水。从物理认知的角度，孤独症儿童认识矿泉水的物理属性或许不难，相比较而言，认识这瓶矿泉水的社会属性，对很多孩子可能会很困难。妈妈之所以在意这个细节，正是因为她懂得在那个情境下，孩子的这个举动中包含的社会性意义——孩子知道这是属于自己的东西，没有用完自己要带走。
一个6岁多的孤独症男孩，他的妈妈在生活中抓住每个机会，让孩子参与生活、解决问题，妈妈将每个问题的解决过程都看成孩子社会适应能力的提高过程，都在为父母有一天离开孩子做准备。妈妈说：“我和孩子常说的一句话是：‘你18岁的时候要学会自己挣钱。’”一个夏天的晚上，妈妈带着孩子在户外游戏，孩子提出要回家取一件玩具，妈妈将钥匙交给孩子，让孩子独立回家完成这个任务。孩子完成了回家、打开房门、找到玩具、拿着玩具离开房间、关门锁门、返回找到妈妈的过程。这个训练十分精彩，需要孩子很多能力的参与，是对孩子的一次综合考试。孩子成功返回以后，怀着恐惧，小心翼翼地告诉妈妈自己的一个小小的失误：“钥匙锁在家里了。”这是一个难能可贵的教育机会，妈妈及时让孩子认识这个行为的后果，然后启发孩子想办法解决新的问题。这是一次直接的“生存体验”，这是一次生动的社会性教育活动，这是一个极其有意义的夜晚。
“孩子，幼稚的你，何时才能够长大？孩子，你知道吗？你的爸爸妈妈早已望眼欲穿！当我们离开这个世界的时候，孩子，你将如何生活呢？”源于孤独症儿童家长内心深处那种无法释怀的沉重，才有我们对孤独症儿童社会性的声声呼唤，才有我们对孤独症儿童社会性的苦苦追求。千般努力与万般辛苦，只为我们一生追寻的孤独症儿童社会性发展的目标——那就是，当我们离开这个世界的时候，我们的孩子能够走向家庭生活自理、社会生活自理、社会生活自立！
孤独症康复教育的经纬线
孤独症儿童的社会化旅程尤其特殊，尤其艰难，“孤独症”甚至可以解读为“社会性”的反义词。孤独症儿童的康复训练，不是任何别的训练，而应该是促进孩子社会化发展的训练，社会适应能力的高低是衡量孤独症儿童康复效果的指标。
20世纪80年代的孤独症儿童已经人到中年，一个又一个孩子、一个又一个家庭的成功与失败，验证了“孤独症社会性教育”。30多年的孤独症康复实践，告诉我们社会性教育是一个涉及多因素的立体化、全方位、持久性的教育。回顾过去的30多年，沿着内因条件与教育干预相互制约、家长成长与孩子康复彼此影响、社会功能与智力开发并行不悖、课堂教学与生活训练取长补短等一条条纵横交错的经纬线，我们发现了孤独症社会性康复的轨迹。
社会性教育的效果受内因、外因的影响。自身条件决定了孩子未来社会性康复可能达到的高度。在孩子先天条件一定的前提下，给孩子什么样的教育，是将孤独症儿童社会性发展潜能变成现实性的决定性因素。
给予不同的孤独症儿童同样的社会性教育干预，每个孩子的社会性终能够达到何种程度，取决于他们自身的先天条件。儿童社会性发展需要给孩子创设正常的人际交往环境，孩子的社会适应能力是在社会交往环境中提高的，具有能够接纳他们的常态社会环境尤其重要。离开了正常的社会生活，如同人离开了空气，在真空中，社会性发展无从谈起。
在内因和外因中，我们不能决定的是孩子的内因，我们能够决定的是社会、父母给予孩子什么样的环境、什么样的教育。每一个孤独症孩子都要在其先天程度和后天教育干预的经纬交叉点上，找到终的康复目标。
社会性教育内容必须是在生活感知的基础上构建起来的社会功能训练和系统化的智力开发。智力起始于对颜色的认知，起始于按照形状进行分类，起始于对声“啊”的模仿，起始于两只小手的协调抓握……但，所有知识和技能都必须落脚于孩子的社会认知能力，落脚于孩子的思维能力，并由此延伸为孩子的社会适应能力。
社会性教育中的智力开发的每一个题目，都必须纳入孩子社会性发展的主旋律，必须指向提升孩子社会功能的终目标。社会功能的状况又与孩子的智力水平有着非常重要的关系，某种意义上可以这样说：一个孤独症儿童智力的高度，严重影响着孩子社会功能的高度，抬升智力这一纬度线的根本意义在于，它可能使孩子的社会功能得到相应的提升。
社会性教育的方式应该是主题训练、随机训练与课堂训练的相互补充。家庭是孤独症儿童社会性教育的课堂，生活是培养社会性的肥沃土壤，解决问题是社会性成长的好催化剂，父母是孤独症孩子社会性教育的终身教师，没有生活中的训练，离开生活的土壤，不能想象有哪一个孤独症孩子的社会性之苗能够开花结果。
对孤独症障碍真相的准确认识和理解，有利于我们在康复训练中看准目标，而不至于偏离方向、误入歧途；对孤独症障碍真相的准确认识和理解，有利于我们在康复训练中抓住根本、找对重点而不至于本末倒置，甚至舍本求末；对孤独症障碍真相的准确认识和理解，有利于我们选择康复教育方法，处理好枝节和根本的关系，为促进孩子的社会性发展提供的教育环境和教育条件。
“给我一个支点，我就可以撬起地球。”深思物理学的这句名言，我们会从中受到什么启发呢？我们该怎样以自己的微薄之力与孤独症抗衡呢？推动孤独症儿童的康复，我们也需要一个支点——发展孩子的社会性。如果所有训练的内容和方法都是我们希望用来推动孩子康复的杠杆，那么只有将这个杠杆架设在“社会性教育”这个支撑点上，我们才能用有限的力量换来孩子程度的康复，我们才能找回孤独症孩子失去的人之灵魂——社会性！
第二章
“为你架设沟通的桥梁”
——孤独症儿童的语言教育
语言能力是社会性发展的桥梁
语言能力与孤独症儿童的社会性发展是什么关系？为孤独症儿童架设连通自己与他人、自己与社会的桥梁，会极大地促进孩子的社会性发展。
连通“你”和“我”的桥梁
每一个“我”都是一个独立的个体，社会性可以让每个独立的“我”实现彼此的连通。而由这一个“我”到达那一个“我”需要连通的桥梁，这座桥梁就是语言。
社会性是在交往中发展起来的，沟通和交往又需要媒介，媒介多种多样，其中常用的是口头语言，语言的交际功能也正是语言的生命力所在。如果语言表达存在严重障碍，必然造成孩子社会性发展的障碍；反过来，人与人的交往、沟通又是促进、支持孩子语言发展的良好环境。我们无奈地看到这样一种恶性循环：孤独症儿童因为先天语言障碍，缺乏与他人的交流；反过来，又因为缺乏人际交流，加剧了他们语言发展的迟缓。
促进孤独症儿童语言的发展，其意义就在于：让孩子学会利用“语言”这个沟通工具，为孩子架设融入社会的桥梁。
架设语言这座桥，需要两个强有力的支点。
，语言表达的需要。
说话的动机来自功能性需要和情感性需要。只有说话，才能满足自己衣食住行的需要。或许孩子并没有说话的兴趣，但是，不使用语言就无法满足需要。兴趣也能产生表达需要，比如，通过说话，给孩子带来愉悦的心理体验，说话得到了父母、老师的赞扬，这时说话的结果就满足了自己的心理需要。
“表达的需要”是推动孩子学习语言的内在动力，如果没有内在动力，就等于没有发动机，光靠外力推着、拉着、拽着去做语言训练，往往收效有限。
第二，语言表达的能力。
语言能力以生理条件为基础。声音是语言的物质载体，因而必须有正常的发音器官。语言是语音和语义的结合，语义与思维密不可分，思维正常语言才能正常，正常的语言是正常的思维能力对发音器官正常支配的结果。当发音器官没有阻力时，语言障碍主要指因为思维障碍所造成的语义不恰当、说话方式不恰当。
很多时候人们说这个人“不会说话”，“不会说话”的含义并不是指语音、语调方面的困难，而是指在表达内容和表达方式上的“非社会化”现象，这种现象在孤独症儿童的语言上表现得特别突出。这一语言现象的深层原因有两个：，思维能力落后；第二，思维方式自我中心化。
发展孤独症儿童的语言能力，一是启动孩子的表达需要，让孩子理解语言的作用，让孩子明白“说话是生存的需要”，这是语言训练的首要内容。二是发展孩子的思维能力，让孩子逐渐摆脱自我中心化的表达方式。
语言教育必须从这两个源头入手，缺一不可！
重度、典型、低功能的孩子，语言的首要障碍体现在动机上。如果孩子没有运用语言进行交往的需要，也不想与人交往，当然也就不可能主动和人说话。有些高功能患儿具有较好的交往动机，这个时候，他们的障碍主要表现为表达内容重复、简单、混乱和表达方式不恰当。
为什么说，说什么，怎样说
语言表达是动机驱动下的行为，任何语言都是思维的外在符号。“为什么说，说什么，怎样说”，也可以称之为“表达动机，表达内容，表达形式”，这是构成语言能力的三个基本要素。
这三个要素相互关联，相辅相成，缺一不可。不过在不同阶段，孩子的语言障碍可能以某一个要素为主。例如，当孩子还很难开口说话的时候，交往的兴趣、说话的动机就是主要矛盾。当孩子已经懂得语言的作用，开始与别人进行语言沟通的时候，表达内容和语言形式就是主要问题。
“使用语言就可以满足自己的需求”，想办法让孩子明白这个道理，是培养表达动机的主要思路。让孩子参与社会生活，丰富孩子的经验和感受，可以丰富孩子的表达内容。培养逻辑思维能力，为的是让孩子的表达更具条理性、逻辑性，因为语言与思维关系十分密切，语言的背后是思维能力在支撑。
孤独症儿童的语言教育中往往存在两个误区。
，忽略启发孩子理解使用语言的意义，甚至剥夺了孩子使用语言满足需要的机会，这种舍本求末、为说话而说话的语言教育，必然事倍功半。
陷入这种误区的原因是：我们忽略了“语言”作为沟通工具本身的特点。人类的生理、心理需要是原始的动因，通过使用语言，人类满足了自己的需要，这个结果使语言的应用得到强化，然后推动人们更好地运用语言。
孩子语言的发展，从某种角度上看，是人类语言产生、发展的缩影，如果我们从源头上剥夺孩子使用语言的需要，无异于釜底抽薪，再怎么“煽风点火”，也难以奏效。理解语言的作用，使用语言实现交流目的，这是语言训练的源头，只有抓住这个根本，所有的语言训练形式才有实际意义，切不可本末倒置。
事实上，几乎每个孤独症家庭都存在这样一个问题：过度照顾使孩子的生理需要饱和，丧失了语言表达的动机。在孩子还没有说话之前就满足了孩子，这对语言教育很不利。
先把“表达需要”还给孩子，再把语言工具交给孩子！
“语言”作为沟通媒介，它是社会约定俗成的符号系统，而孤独症儿童常以自我中心式的动作或者发音表达自己的需要，父母往往凭借对孩子这种不正确表达的理解，给予孩子所需要的反馈，这样就等于强化了孩子不正确的语言表达，以后有需要的时候，孩子会继续发出他们自以为“正确”的信号。后来，当我们让孩子用正确的有声语言表达的时候，反而常常遭到孩子的拒绝，这是因为我们自己的不当强化给孩子语言发展带来的负面作用。
停止强化错误的沟通方式，让孩子原来非社会化的表达失效。如果他原来的表达方式继续有效，孩子将难以学会真正的社会语言。
第二，没有将语言训练和思维训练联系起来的思路，更没有具体的训练方法。
教孩子说出一个词语、句型，这不是孩子语言学习的难点，因为，经过反复训练后，很多孩子能够掌握。虽然他们可以和普通儿童一样说出同样的语句，但是在人际沟通中，他们仍然有很大的障碍。问题出在哪里呢？
很多家长被孩子这样的表现困扰：“他自己想说什么就说什么，不管别人是否喜欢听，不管别人是否听得懂。说话的时候不看对方，不管对方的反应如何，自己说完了转身就走开。不能围绕一个主题谈话，别人说话时随便插话，和别人的话题又格格不入。”
这就是人们说的“不会说话”，孤独症儿童甚至一生都会带有这种“非社会化”语言的特点。造成这一病态语言输出的深层原因是自我中心化的思维方式。
一个孩子在院子里玩，看到花开了，跑进屋里对妈妈说：“开了，开了！”妈妈以为孩子在说炉子上的水壶，就回答说：“没开呢。”孩子坚持说：“开了，开了。”后来，仔细一问，妈妈才知道孩子说的是院子里的花开了。在日常交谈中，人们常常使用无主语的句子，若不想造成双方沟通的障碍，就需要以交谈的双方都明白背景条件为前提。但是如果儿童的思维处于自我为中心的水平，他们以为自己明白的对方也明白，自己看到的对方也能看到，不能从对方的角度看问题，这时候的沟通障碍就是思维方式的局限性造成的。
自我中心化的思维方式制约了孤独症儿童的语言表达，学会从对方的角度思考问题，可以促进孩子语言表达的正常化、社会化。
思维的含义还有另外一个角度，就是思维的逻辑能力，例如，概括推理能力，这种逻辑能力是对事物内在关系的理解能力。如果在不理解事物关系的基础上表达，自然也就成了“知其然，不知其所以然”的“鹦鹉学舌”式语言。因此，在语言训练中，一定不能脱离思维能力的培养单纯地教语言。
走出这一误区的基本思路是：在培养孩子思维的基础上教语言，学语言，用语言；在解决生活问题的情景中，提升孩子的思维能力。
语言康复的“三级跳”
多数孤独症儿童的语言发展经历了这样一个过程：早期，语言出现的时间明显落后于正常儿童，有的孩子到了三四岁，甚至五六岁仍然没有发音；还有的孩子早期语言发展和同龄婴儿差距不大，但是，进入幼儿期后语言退化，各种障碍开始显现出来。语言的发展异常是鉴别孤独症的主要指标之一， 一般孩子会在这个时候确诊并进入训练，其中语言训练是康复训练的主要内容之一。
随着强化训练的持续进行，没有语音的孩子可以逐渐出现发音，孩子的各种语言障碍也能得到不同程度的克服，但是，他们仍然会顽固地保留孤独症的语言色彩。进入青春期以后，很多患者具有一定的语言能力，可以实现简单的工具性交流，但不能忽视的是，他们口头语言的内容和形式仍比较简单，对于“言外之意”“一语双关”等深层的“语境”意义难以解读。除此之外，他们语言的灵活性差，刻板化和自我中心化的语言仍然明显存在。
将孤独症儿童的语言障碍进行程度和类型分解后，会发现以下状况：
种，部分孩子有较大的语音障碍，还有一部分孩子表现为语言退化。这种情况下要解决的主要问题是：从无发音到有发音；从语言退化、消失到重新恢复语言。迈过这个阶段，孩子的语言发展就实现了次飞跃。这个飞跃足以让家长欢欣鼓舞，因为这个开端会让家长期待着孩子的语言再上一层楼。
第二种，克服孤独症所特有的“孤独症语言”，也就是本章涉及的各种具体的语言矫正案例。这是一个缓慢爬行的过程，很多孩子经过矫正以后会有改善，但是改善的程度不同。孤独症语言明显得到改善的孩子，可以实现日常沟通，对于这部分孩子而言，还需要跨越后一道障碍。
第三种，主要任务是提高说话的技能技巧，比如，怎样使语言形式更加丰富、灵活，在言语交际中怎样应变，等等。进入初中、高中的青少年孤独症应该进行这种高级的语言训练，也有一部分轻度孤独症儿童没有种障碍，童年时期就可以在纠正孩子特有异常语言的同时进行高级的语言训练。
上述三种不同状况，可以理解为严重语言障碍、中度语言障碍和轻度语言障碍。
中度语言障碍指有比较清晰的发音，能说简单的句子，有一般的语言理解能力，但是，存在特有的“孤独症语言”障碍，且比较典型。本书中的训练设计主要适用于中度语言障碍的孩子，且以这部分孩子在语言应用、语言发展中遇到的问题为主线。
语言训练自始至终应该遵循的规则是：孩子产生生理、心理需要—由需要诱发表达动机—辅助孩子学习语言—让孩子实现需要的满足—以需要得到满足的结果强化孩子对语言功能的理解。如此循环往复，日积月累。
脱离应用，追求单纯的形式训练，那就背离了语言的本质功能。语言是传递信息和情感的工具，是连接不同个体的桥梁，实现这一功能是语言的生命，才是“活”的语言。在日常训练中，要想方设法通过各种形象的、具体的交往活动，让孩子领会语言“活”的灵魂。
语言能力是先天和后天两个因素共同作用的结果，它的确具有后天可塑性，它是在交往中发展的，想方设法丰富孩子语言运用的经验，对于孤独症儿童来说尤其重要。语言教育应贯穿康复过程的始终，根据孩子的不同程度，在孩子语言发展的不同阶段，侧重点可以不同；语言教育应渗透方方面面，也就是说，在各种内容的训练中，都应该有意识地融入语言教育。语言训练除了集中、强化的课程训练之外，生活中的训练要占主导地位。
矫正与发展并行
儿童口头语言发展的敏感期是在学龄前，因此，儿童语言能力的培养是学前教育的重中之重。孤独症儿童语言能力的发展规律和正常儿童有相似之处，早期的语言水平对孩子的语言发展有着至关重要的影响。早期语言发展较好的孩子，以后语言表达也会比较好；早期语言能力很差的孩子，以后语言发展也不会太好。
参照普通儿童语言发展规律，结合孤独症儿童的特点，对于学前典型孤独症儿童的语言训练提出以下参考目标。
1.激发孩子的语言动机
（1）知道语言的沟通作用，在孩子有需求的时候，能够用语言向成人提出请求。
（2）把自己做过的事情、感兴趣的事情主动告知别人，懂得运用语言和别人分享。
（3）知道通过语言表达获得别人的赞扬，从而满足自己的心理需要。
2.倾听能力训练目标
（1）能听懂别人讲话的字面意思。
（2）能理解别人典型的表情语言。
（3）能听懂别人的日常简单提问。听懂“是什么”“怎么样”等提问。
（4）能听懂常用的名词、动词、形容词、代词、量词、副词等。
（5）能听懂简单句。能听懂句子中的状语、定语等修饰成分。
（6）能听懂并列、选择、条件、因果等复句。
（7）能够听完三句以上的连贯性讲述。
3.表达能力培养目标
（1）吐字发音基本清楚，语音、语调、语速别人能基本听清。
（2）能够说出常见物品的名称和用处。
（3）能够用简单的词、句表达自己的感觉。
（4）能够用简单的句子表达自己对成人帮助的需求。
（5）能回答别人的简单提问。
（6）能够对成人进行简单提问。例如，提问“是什么”“怎么样”等。
（7）能够给别人背诵简短的儿歌、诗歌。
（8）能够用两三个简单句讲述自己做了什么，见过什么。
（9）词汇的使用：
会在句子中使用常用的名词、动词、形容词。在与人对话时会正确使用“你”“我”“他”三个人称代词。在表达事物数量的时候会使用常用量词。
（10）句子的使用：
在简单句中，主语、谓语、宾语的使用基本通顺。会在简单句中使用常见的形容词，对表达的内容进行修饰。会使用状语、定语对表述的动作和对象进行简单的限定。会使用简单的并列复句、选择复句、条件复句、因果复句。能够用不同的句子表达同一个意思。能够连续用三四个句子叙述一件事情。在成人的提示下，能简单地讲述一张图画中都有什么内容。在成人的提示下，能讲述一个十句左右的简短故事。
4.交流习惯培养目标
（1）能够及时回应别人的呼叫。
（2）听别人说话时能够遵守眼睛注视对方的交流规则。
（3）懂得别人向自己提问后应做出回答的交流规则。
（4）形成用语言来表示需求的习惯。
纠正孤独症儿童特异语言现象的思路和方案，也可以说是针对孤独症儿童的语言进行的“补短”和“矫正”。语言教育应该“两条腿走路”，也就是说，“矫正”和“发展”并行，在矫正中发展，在发展中矫正。在我们着力解决孩子语言发展滞后性和独特性问题的同时，也需要按照正常儿童语言发展的规律，对孩子进行语言教育。
实践证明，一部分孤独症儿童经过科学的语言教育，终，一方面他们会保留自己的“语言特点”，另一方面，他们的语言也可以向着越来越社会化的方向迈进。我们欣喜地看到，荆棘上面也会开花，只不过他们的语言有着自己独特的颜色而已。
学会破解语言密码
语言训练从哪里起步呢？先学会倾听别人讲话，学会破解别人的语言密码，这是孩子语言编码的前提。
听为说之先
通常情况下，语言交流可以表现为下列过程：
图1?语言交流的过程
这个过程表明，任何言语交流同时存在发话人和受话人。发话人将自己想表达的信息、情感（原始信息）经过合理编码后，通过自己的发音器官发送出去，经过物质媒介（空气、电波）的传递，使得接收人接收到语音，并将其还原为发话人原来的语言意义，这就好比译码，然后做出应答性反馈，这样就完成了一个互相交流的过程。
由此看出，语言能力表现在以下两个方面：
，作为受话人，孩子的语言能力表现为对发话人语言的正确理解能力，即解码能力。正确理解是正确反馈的前提，“听”是“说”的前提。
第二，作为发话人，孩子用语言传递信息、表达情感，即正确的编码能力，也就是我们所说的表达能力。
对孤独症儿童语言障碍的理解，如果局限于说话是不准确的。孤独症孩子的语言障碍，其含义更为广泛。
1.作为倾听者，由于孤独症儿童对人际交流不关注，又由于注意力缺陷，造成他们有意识地专注倾听的习惯和能力都有问题。
2.由于认知发展障碍，他们不能正确理解说话人的语义，语言译码有障碍。
结论：
，口头语言能力分为编码能力和解码能力，即“听”和“说”两个方面。
第二，编码的难度大于解码的难度，即“说明白”比“听明白”难度大得多。
第三，先学会解码，后学会编码；先会听，后会说。
第四，丰富解码经验有利于促进编码的发展，听懂得越多，表达才能越好。
倾听能力训练举例
孩子确诊以后，大多数情况下医生会给出这样的建议：“回家多和孩子说话。”毫无疑问，这是一个正确的教育建议，但是，和孩子说什么、怎样说，却让很多家长感到困惑。还有的家长觉得自己说得口干舌燥，孩子并没有回应，也就不再坚持和孩子说话了。倾听能力训练到底应该怎样做呢？
?和孩子说什么
训练目标：丰富孩子的听觉刺激，提高孩子的语言理解能力。
训练过程：
步：成人向孩子叙说可直观感知的具体的事物名称（“是什么”“做什么”“有什么”等）。
第二步：成人向孩子叙说可直观感知的事物的外部特征、功能、用处（“怎么样”“怎么了”）。
第三步：成人向孩子叙说不可直观感知的事物之间的关系和联系（“为什么”）。
第四步：对于语言理解能力较好的孩子，成人可以向他们叙说人物关系和人物内心情感。
提示与解析：
1.注意要点：
大人应着重在日常生活、社会活动中寻找和孩子说的内容。大人要根据孩子的心理年龄和理解程度，选择说话的难度。边做、边看、边说更有利于孩子对语言的理解。先说具体内容，后说抽象概括的内容。提升倾听能力，需要对孩子高频次讲话，也就是高频次输出，且需要足够的时间积累。
2.理解能力低、程度重的典型孤独症儿童，倾听的重点是感知过的、具体的生活内容；程度轻、高功能的孩子，必须引导他们理解事物之间的深层关系，不要仅仅局限于“这是什么”。
3.成人和孩子说的内容包括物品、事件、变化过程、自然及社会现象、人物心理活动等，凡是社会生活中涉及的，都可以、都需要和孩子说。
?和孩子怎样说
训练目标：让孩子由易到难，逐步接受成人的说话方式，理解语言的内容。
训练过程：
，成人讲述，自问自答，不要求孩子回应，孩子被动地听。
第二，用放大的声音和夸张的语气对孩子说话，需要的时候用“童化”语言，但是，要及时消退，不可以长期使用。
第三，需要孩子听懂的语言必须有意放慢速度说，并且适当重复。
第四，按照从单词到简单句到复句再到篇的顺序，逐渐增加难度。
第五，语言训练要和情景联系，要有形象的支撑。
第六，从随机训练听力，逐渐过渡到有意识地听力训练——按照要求听。
第七，听的时间逐渐延长。
第八，听连贯性讲述，听完整的故事。
提示与解析：
1.成人对孩子说话要尽可能带有丰富、夸张的感情色彩，让孩子感觉到。
2.从“孩子看见什么我就说什么”开始，说的内容是孩子直接感受到、感知过的事物，防止“我想说什么孩子就听什么”“我想教什么孩子就学什么”。从“孩子看见什么我就说什么”，到“我说什么，孩子听什么”，先有成人配合孩子，再到孩子配合成人。
3.不要因为孩子没有应答反应，认为其听不懂，就不说了，听力训练要有足够量的积累。
4.和孤独症孩子说话，要简洁、干脆，希望让孩子听懂什么，就直接用简短的句子说出来，重点词语要重复、要突出，避免啰唆、冗长，如果将需要孩子听懂的话淹没在一长串句子中，孩子会无法辨别、无法区分。特别是对理解能力有限的孩子，尤其要注意这点。
5.检验孩子听力的方法是：发出指令，看孩子对指令的反应。很多孤独症儿童当时并没有表示出是否听懂，但是，往往他们会在以后的时间里表现出对听过的材料的反馈，这就说明，虽然当时孩子对听到的内容好像没有反应，并不表明孩子没有听见，也不等于没有听懂。
6.让孩子逐渐由被动地听发展到主动地听，即一边听一边回答问题（生活情景叙述和故事）。
?怎么教孩子听完一段话
训练目标：训练孩子连贯倾听能力。
训练过程：
步：给孩子发出两个或者两个以上连续的指令，让孩子按照指令的顺序执行。
第二步：给孩子描述一个物体的若干特征，让孩子听完以后，找到符合特征的物品。
第三步：给孩子描述生活中发生过的、孩子自己参与和感知的具有前后顺序的过程。
第四步：给孩子讲述生活中发生的具有时间、地点、人物、过程的完整事件，即生活中的真实“故事”。
提示与解析：
1.连贯性倾听能力就是连续听三句以上的句群。连贯性倾听需要相对较好的注意力，学前儿童的连贯性倾听能力训练，可以给孩子入学以后的课堂听讲打下基础，也为连贯性讲述打下基础。
2.听故事是典型的连贯性听讲，但是连贯性听讲训练，突破点不是从听故事开始的，而是从叙述现实生活事件开始的。
3.“连贯”长度要从易到难，连贯性倾听过程不能维持的时候，需要第三者辅助或者讲话人中途提醒，维持孩子的注意力。
4.培养连贯性听，要让孩子理解连贯性听讲中断的后果，也就是说，让孩子明白如果没有听完，对自己意味着什么。这个后果一定是孩子能够理解和承担的。
5.讲述中间需要提问检查孩子听的效果，并且需要反复数遍。重要的内容需要突出。
6.成人和孩子说一段话时，要让孩子感觉到有条理。
?怎样教孩子听故事
训练目标：训练孩子倾听简短的故事。
训练过程：
步：选择适合孩子的故事教材。要求故事画册（绘本等）形象生动、色彩鲜艳，故事情节简单，篇幅短小。
第二步：选择的故事内容应该是可以让孩子感知的，或者通过动作、道具、情景、语言解释，孩子可以理解的内容。
第三步：给孩子讲故事之前，先扫除故事中的难点，比如词语难点、故事中涉及的知识难点等。
第四步：看图给孩子连贯性讲述故事。
提示与解析：
1.听故事对很多孤独症儿童来说是一件难事，他们不喜欢听故事的原因是：故事说的是事情的发展变化，包含了事与事的关系、人与人的关系。“关系”是内隐的，他们只对孤立的事物感兴趣，只对事物的外显特征感兴趣，只对事物的某一细节感兴趣。看一本故事画册时，他们常常只注意大灰狼的尾巴、小白兔的耳朵，而不去关注大灰狼和小白兔的关系。只有当孩子开始理解事物之间的联系时，听故事才成为可能。
2.欣赏故事是一种由语言符号引发的头脑中各种具体形象的想象过程，语言是第二信号系统，孩子头脑中的事物的形象和切身体验是信号系统，孤独症儿童的第二信号系统不发达，特别是两种信号系统没有建立良好的联系，故事的语言不能引起孩子相应的想象，那么，听故事在他们的感受中仅仅是一串串干巴巴的声音而已，所以，孩子听故事有一定的困难。
3.听故事要具备的条件：
孩子要对事物的联系感兴趣，想知道“后来怎么样了”。故事要有形象的支撑，故事中的事物必须与孩子生活中的感性认识相联系，否则故事就成了“天书”。故事涉及的词汇、语法必须是孩子能听懂的，不但要求他能听懂单句，还要听懂复句。如果有字词和句法上的困难，必然给孩子听故事造成障碍。听故事还受到篇幅长短、人物多少、时间、空间、故事线索的复杂程度等因素的影响。
4.在要求孩子听故事之前，和孩子说说他做过的事，和孩子说说他看到的事，和孩子说说他听过的事，和孩子说说他思考的事。听故事有困难的情况下，必须先做好这个基础环节。
尽早攻克语言障碍
如何应对孤独症儿童特有的语言障碍？以下是攻克自言自语、重复提问、鹦鹉学舌、代词混乱、语调异常、构句刻板、被动语言等孤独症儿童特殊语言障碍的训练方案举例。
孤独症儿童怎样编码
听力训练主要是训练孩子有选择地接收和解译语音的能力，说话主要训练孩子主动编码的能力。
“语音”是语言的物质载体，“语义”是语言的内容。一个不会张口说话的孩子，如果经过检验，孩子能听明白，且能正确反应，说明他的语音接收和语义理解都没有问题，问题出在自主发音上。如果这样的孩子直到七八岁的时候，一直生活在正常的语言环境中，刺激强度又足够，还是不会说话，应该判断存在“发音生理”障碍，用教育手段使其开口说话，恐怕很难奏效。这个时候与其花费很大的气力教发音，不如在语言能力的其他方面下功夫更具有实际意义。对于这类患儿来说，其主动语言的发送方式也许不是有声语言。让孩子理解他人的语言意义，是他们更重要的语言训练方向。再者，教他们使用书面语言，或许对口头语言的缺失可以起到一定的补偿作用。
只有一部分孩子有先天发音障碍，但是多数孤独症儿童却正好相反，他们发音正常却不能实现交流，由此可见，孤独症儿童的语言障碍更多的是语义障碍，是自主编码障碍。他们发出的声音可能是清晰的，但不能用所发的声音实现交流的目的，语言难具有人际交流的功能。
孤独症儿童的编码障碍，主要表现在以下几方面：
，语音障碍——语音、语调、语速的明显异常。
第二，自言自语——没有沟通意义地自主发音，很多孩子自己无意识。
第三，语句呆板——句式单一，词汇简单，重复语言，鹦鹉学舌。
第四，被动应答——严重缺乏主动语言。
第五，内容浅表——不会表达内心感受，口头语言书面化。
第六，自我中心——不考虑听话人的需求，自己想说什么就说什么。
第七，脱离语境——不能做到语言和环境恰当地结合。
第八，其他困难——在代词使用、问句理解、连贯讲述、主题谈话等方面存在特殊困难。
主动语言训练方案
基本原则
，启动说话的动机——让孩子想说，知道为什么要说。
利用或者创设需要，让孩子处于“非说不可”的地步。让孩子知道语言是干什么用的。
人的需要层次由低级到高级依次为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。由于孤独症孩子自我意识障碍和情感障碍，他们的需要长期处于低层次。然而，生理需要和安全需要是推动力的，是原始的需要，所以孩子有生理需要的时候，就是学习语言的好时机。
孩子通过语言运用，使需要得到了满足，使问题得到了解决，反复让孩子理解使用语言和满足需要之间的关系，促进孩子在有需要时主动使用语言，主动表达。
第二，教会说话的方法——让孩子知道怎么说。
语言可以被看成一种独特的行为，训练过程中需要按照“动机、情景、指令、示范、辅助、强化、总结”的回合进行教学操作，将行为矫正的原则和方法用在语言训练中。
创设语言学习环境，即给孩子创设必须说话的问题情景，家长要主动让孩子反复理解语言和满足需要之间的关系，反复强化孩子对语言使用的意义的理解。
让孩子先学会主动表达对具体物质的需要，再学会表达内在的情感需要。情感需要是高级需要。
?怎样训练主动提问
训练目标：训练孩子主动向别人提问，主动表述自己的需要。
训练过程：
步：让孩子理解提问（请求）的意义。在生活情景中，成人作为交往的主角，让孩子观摩交往过程。通过以下步骤完成：
设置问题情景；成人示范提问（请求）；根据对方对提问的回答，解决问题；对孩子强化理解提问的意义。
第二步：在生活情景中，成人辅助孩子提问（请求）和解决问题。通过以下步骤完成：
设置问题情景；成人用句子示范的方法辅助孩子提问（请求）；根据对方的回答，解决问题；解决问题后，对孩子强化理解提问的意义。
第三步：创设问题情景，让孩子独立完成提问（请求）。通过以下步骤完成：
出现问题情景；要求孩子主动提问（请求）；提示孩子按照获得的答案解决问题；问题得到解决后，反复强化理解提问的意义。
第四步：和孩子换位，成人向孩子提出问题或者请求。问题必须是孩子能回答的、提问者不知道的信息。切忌将“请求”变成命令。
提示与解析：
1.提问和请求时，孩子必须是发话人，所以这是训练主动语言的好方式。
2.提问情景可以是自然的，也可以是有意设置的，但必须是真实并符合生活逻辑的，切忌“明知故问”。
3.所提问题必须是具体的、真实的，并且和解决问题直接关联的问题。
4.物质性需求的提问在先，求知性提问在后。
?怎样训练正确应答
训练目标：学会对呼叫的正确反应。
训练过程：
步：在恰当的问题情景中呼叫孩子的名字。
第二步：辅助孩子做出应答，直到孩子能够理解呼叫的意义，实现独立应答后，撤销辅助。
第三步：呼叫后对孩子发出指令。
第四步：辅助孩子完成指令，直到孩子能够独立做出正确反应后，撤销辅助。
第五步：完成以后给予表扬，强化孩子对应答的正确理解。直到正确应答巩固以后，撤销表扬。
提示与解析：
1.应答表明对呼叫人的回应。一般呼叫是有目的的，要让孩子理解呼叫的目的。呼叫直接的目的是引起对方注意，对呼叫的反应一般的方式是应答，表明“我注意你了”。引起注意的目的是需要继续进行有实际意义的信息传递，所以，在有信息传递需要的时候进行呼叫，才是正确的，大人不要为了呼叫而呼叫，孩子也不是为了应答而应答。
2.完成“呼叫—应答”训练，需要第三者辅助。
3.开始训练时，呼叫以后的指令要和孩子的愉快体验相联系。
4.在孩子无应答时，不发指令。
5.呼叫是在孩子不注意的时候才有必要，如果孩子已经注意了，呼叫失去意义。
6.呼叫的其他意义：
对“你在哪里”的呼叫，应答表示“我在这里”。孤独症孩子自我中心化，不能理解这层呼叫的意义，这种“呼叫—应答”训练不宜多。但是，这种训练很有实际意义。“我喜欢你”属于情感交流，这样的呼叫可以不应答。这种呼叫会混淆孩子对“呼叫—应答”的理解。
7.对呼叫的回应方式包括语言回应、动作回应、表情回应。需要依次学习，避免刻板，在孩子无法判断合适的方式时，先要求语言应答。
8.语言回应和表情回应同时训练。表情回应可以单独使用，表情主要是对视。注视表示注意，它是主要的态势语言，注视是交流的需要，必须在交流中训练注视，在注视中训练交流。
?怎样训练转述
训练目标：训练孩子向他人转述自己的经历和见闻。
训练过程：
步：训练孩子对物品特征的转述。使用物体训练孩子学会从空间的角度理解换位，让孩子明白同一个事物可以从不同的角度看，不同的角度看到的结果是不同的。
第二步：训练孩子对事件过程的转述。让孩子理解在事件现场的当事人才能知道事件的过程、内容，理解向现场以外的非当事人转述事件的必要性。
第三步：训练孩子叙说自己的主观感觉和内心感受。学会让别人分享自己的感受，懂得只有将自己的感受告诉别人，别人才会知道。
第四步：训练孩子转述他人的口头语言。
提示与解析：
1.转述就是将自己的经历、见闻告诉不在场的其他人，或者是将他人的要求向第三者转达。完成转述，必须具备一个心理前提，即摆脱自我中心化。这对孤独症儿童来说，是一个难点。他们往往以为“我知道的别人也知道”，转述首先就要明白“我知道，对方不知道，我告诉他以后，他才会知道”。
2.摆脱“自我中心”就是要让孩子学会站在他人的角度看问题，思考问题，站在他人的角度体验他人的情感。例如，“我”在房间里看到的东西，房间外面的人是不知道的。学会站在他人的角度进行语言转述，不仅仅是语言问题，其深层的意义是让孩子的思维方式尽快摆脱自我中心化。
3.在生活中设计训练情景，使转述成为解决问题的必要环节，让孩子理解“如果转述不成功，问题就无法解决”，启发孩子理解转述的作用。
4.训练转述前必须先对孩子提出具体的注意目标，比如“注意老师说明天几点钟到学校”，然后让孩子转述，这是必要的过渡。孩子不能完成时需要两端人员的同时辅助。
5.开始训练孩子转述，需要经过“明知故问”的转述过程。
6.训练转述要从提问开始，即从问答式转述开始，提问单一因素，然后连续提问两个、多个因素。问答式转述是连贯性转述的前提。
7.训练孩子连贯性转述时，要给孩子转述建立一个顺序，比如时间顺序。
?怎样训练孩子告状
训练目标：训练孩子向监管人告知他人对自己的侵害行为。
训练过程：
步：先培养孩子和老师沟通的习惯，培养对老师的亲近感，知道老师是可以帮助自己的，遇到问题可以向老师请求帮助，建立对老师的信任。
第二步：平时创造和老师沟通的机会，并获得练习，消除孩子沟通的胆怯心理。
第三步：请老师多关注孩子请求沟通的表情特征和行为特征，一旦孩子表现出沟通信号时，教师要做出积极的回应。
第四步：让孩子学会识别侵害。
第五步：侵害发生以后，孩子会主动向老师告状，学会表述“谁，做了什么”。
提示与解析：
1.告状是孩子自我保护的手段，实现告状的基本条件有：，识别侵害；第二，用语言描述侵害行为过程。侵害识别与孩子的社会认知能力有关，用语言描述是语言表达能力问题。
2.识别伤害是一个难点。当孩子开始告状的时候，不管告的内容是否恰当，都要鼓励。
3.学会告状的难点是孩子自己要有告状的意识，并需要将自己的遭遇用有序的语言说出来，真实情景中的告状难度很大，需要家长以提示的方法辅助孩子叙述出“告状”的内容。
4.孩子告状需要有情绪因素，这是告状的内驱力，没有告状的动机，就不能有告状的行为。孩子告状后，家长和教师要及时帮助孩子解决问题，让孩子感受到告状的作用，从而强化告状的行为。
?怎样训练使用人称代词
训练目标：训练孩子正确使用人称代词。
训练过程：
，成人在和孩子说话的时候，不要用“爸爸”“妈妈”等名词自称，要主动给孩子做出使用人称代词的示范。
第二，爸爸妈妈和孩子一起做练习代词的情景训练，妈妈指着自己的眼睛说：“这是我的眼睛。”爸爸指着自己的眼睛说：“这是我的眼睛。”然后启发孩子一边指自己的眼睛一边说出“我”这个代词。
第三，孩子表达自己需求的时候，成人要用提示的方法启发引导孩子使用“我”，例如说：“我要喝水。”“我要气球。”
第四，爸爸妈妈和孩子一起做情景训练。例如，妈妈从果盘里拿出一个鸭梨，同时向孩子示范说：“我要一个鸭梨。”爸爸从果盘里拿出一个苹果，同时向孩子示范说：“我要一个苹果。”让孩子也从果盘里拿出一个水果，辅助孩子模仿父母说出“我要×××”的句子。让孩子理解“我”这个代词既不固定指爸爸，又不固定指妈妈，也不固定指孩子，而是指发出动作和语言一方的自称，理解“我”这个代词的概括性。
第五，教孩子说“这是我的××”。三人以上自取物品，分别说“这是我的××”，同步应有相应的动作。
第六，爸爸妈妈和孩子一起，进行伴随语言交流的互动活动，成人要把“你”这个词的概括性和相对性通过互动的实际情景让孩子明白。例如，妈妈拿出一个鸭梨，把鸭梨递给孩子，同时对孩子说：“给你一个鸭梨。”再拿出一根香蕉给爸爸，同时对爸爸说：“给你一根香蕉。”爸爸和妈妈换位，爸爸作为“我”，重复妈妈上面的动作和语言。
第七，爸爸辅助孩子将苹果递给妈妈，同时说：“给你一个苹果。”然后，妈妈辅助孩子将鸭梨递给爸爸，同时说：“给你一个鸭梨。”
第八，妈妈问孩子：“你有什么？”让孩子回答：“我有××。”妈妈再问爸爸：“你有什么？”爸爸问答：“我有××。”然后爸爸问妈妈：“你有什么？”妈妈回答：“我有××。”
第九，妈妈有一个苹果，孩子有一根香蕉，妈妈问孩子：“谁有一根香蕉？”让孩子回答：“我有一根香蕉。”妈妈问孩子：“谁有一个苹果？”爸爸辅助孩子回答：“你有一个苹果。”
第十，父母和孩子三人，一人发问：“谁吃苹果？”爸爸示范说：“我吃苹果。”妈妈问孩子：“你吃什么？”启发孩子说：“我吃苹果。”
第十一，父母和孩子三人一起练习“他”这个代词。妈妈和孩子对视，进行互动，妈妈对孩子说：“给你一个苹果。”让孩子看着自己指向爸爸的手势：“给他一个鸭梨。”让孩子把鸭梨递给爸爸。
第十二，妈妈和爸爸互换角色。
第十三，妈妈领着孩子在街上散步，随机让孩子顺着自己的手势看某一个人，同时告诉孩子：“他在骑车。”“他是警察。”“他的衣服是红色的。”用不同的指代对象反复让孩子理解“他”。
提示与解析：
1.人称代词具有概括性，人称代词并不是专门指某个固定的人，其指代具有不确定性，所以教起来有一定的难度。有意识地变换人物和交际场所，才能使孩子理解代词的抽象性特点，固定的交往对象和交际场合不利于孩子学习代词。
2.代词要在人物关系的情景中教，并且需要动作和语言的配合。好先教会一个，巩固了以后再教下一个。
3.教代词的时候，句子要简练，代词要在句子中强调出来，放慢速度，提高声音。
?怎样训练连贯性讲述
训练目标：训练孩子连贯地讲述事件过程。
训练过程：
步：和孩子一起活动，在活动之前明确告诉孩子要记住的细节，如去商店买东西，要求孩子记住如何去的（坐公共汽车、骑自行车、乘出租车还是步行），或在路上看到了什么，路上有什么事情发生，到商店里先买的什么、后买的什么（开始可以只要求他注意一个方面），出发前告诉孩子，回来以后要向其他家人报告。
第二步：成人在带领孩子活动的过程中，自始至终要伴随语言，特别是出发前要求他关注的事情，在事情发生过程中要特别指导孩子进行观察，并反复给孩子现场讲解，让孩子记住。
第三步：事过以后，引导孩子将刚刚经历的事件过程讲给其他人听。听孩子讲述的人态度要认真，在孩子讲述中断时，给予语言提示，让孩子感觉到对方需要知道自己的活动过程。
提示与解析：
1.连贯性讲述是在没有提示的情况下，连续讲三个以上有联系的句子。讲故事就是连贯性讲述。
2.连贯性讲述训练的突破点不是从故事开始，而是从孩子对现实生活事件的讲述开始的。孩子一般对感知过的事物比较有兴趣，印象也深刻。让孩子说说他看过、听过、做过的事情，就是连贯性讲述训练。
3.孩子不能主动连贯性讲述的时候，成人可以提示，或者和成人一起合作讲述，然后让孩子逐渐向独立的连贯性讲述过渡。开始的起点要容易，从其中一个细节说起。
4.听孩子讲述的人要表现出兴趣，让孩子明白自己讲述的价值。
5.进行连贯性讲述时可以描述一个物体的样子，可以讲述事件过程，讲述一个理由，讲述一个简短故事，等等。
?怎样改变单一的刻板句式
训练目标：训练孩子说话的灵活性。
训练过程：
步：让孩子学会使用同义词，在表达同一意思时，可用另一个同义词替换。
第二步：训练孩子替换句子成分。比如场所替换、人物替换、动词替换等。
第三步：逐渐增加句子成分。
第四步：让孩子练习用不同的句式表达同一意思，进行句型转换训练。比如“把”字句和“被”字句的转换。
提示与解析：
1.孤独症孩子说出的句子刻板、单调，改变这种现象需要成人有意识地采用上述方法进行长期的训练。
2.成人日常语言要注意丰富多彩。大龄孩子可以观摩他人说话的内容和形式。
3.可以用游戏或者比赛的方式强化训练。
?怎样改变刻板的语调
训练目标：纠正孩子不正确的语调、语速。
训练过程：
步：给孩子提供正确语调、语速的语句示范。
第二步：在孩子语调、速度不正常时，听孩子说话的人可以要求孩子重新说。
第三步：在孩子有改进以后，马上给予回应、表扬。
第四步：让孩子在生活中使用语言去完成交往任务，在因为孩子的语音、语调造成交往对方的听力障碍时，对孩子进行示范、提醒，辅助孩子完成交往任务。
第五步：强化孩子理解语调、语速对实现交往目的的影响。
提示与解析：
1.大龄孩子可以将自己的声音录下来后播放给自己听，让孩子自己发现问题。
2.可以通过电视、广播学习正常的语调、语速。
3.练习朗读有角色的故事，模拟他人说话。
4.在孩子没有说话的积极性的时候，鼓励其说话是主要的，纠正语音是次要的，不可本末倒置。
5.语调、语速异常的先天因素很明显，纠正以后可以有一定程度的改善，但是很难完全纠正， 这需要我们的理解和宽容。
?怎样训练连续对话
训练目标：训练孩子能够进行多回合对话。
训练过程：
步：成人向孩子连续提问，孩子连续回答。
第二步：和孩子互换角色。让孩子连续提问，成人连续回答。
第三步：确定一个谈话主题，成人与孩子轮流提问，轮流回答，让孩子按照主题完成对话。
第四步：创设一个具体的交往活动情景，让孩子练习协商性沟通。
提示与解析：
1.多回合对话语言比独白语言、单一回合对话具有更高的要求，需要孩子根据对方的反馈调整自己的语言，要求孩子有较长时间的注意力集中，有一个连贯的思维过程，这是语言训练中的一大难点。
2.对话训练中的提问不允许明知故问。
3.让孩子先会按照对方的要求回答问题，再训练孩子主动提问。让孩子提问时，开始可以事先设计好问题。
?怎样减少自言自语
训练目标：减少孩子的自言自语。
训练过程：
步：区分自言自语的几种情况。
没有具体内容，只有声音，孩子不能意识到自己的发音和内容本身。这是原始状态的自言自语，更接近一种异常行为，大多数发生在孩子无事可做的时候。语句虽然有具体内容，但是，是一种特点场合或者特定情绪下的机械性重复。有具体内容，孩子知道自己在说什么。这是孩子思维活动的外化。
第二步：针对不同情况，采取不同的应对办法。
减少孩子独处时间，用有意义的活动替代孩子的自言自语，孩子自言自语的情况会逐渐减少，甚至消失。如果自言自语是孩子对场合、情景、感受的不当反应，应该告诉孩子正确的反应方式，告诉孩子使用正确的语言表达。如果孩子的思维过程还没有实现内化，需要等待，需要促进孩子心理思维能力的提高。
提示与解析：
1.自言自语是孤独症语言的一个特点，自言自语无交际功能，不是真正意义上的语言。自言自语无受话对象，孩子也不需要别人做出反应，其实，自言自语时孩子处于一种封闭状态。
2.在有些孤独症儿童身上，还可以看到一种高级水平的自言自语，孩子自己可以连贯性地讲述自己经历的事情，或者讲述自己想象的情景。这种语言和现实情景没有关系，孩子也不需要别人回答。成人可以利用这种自言自语，和孩子对话，一方面可以发展孩子连贯性讲述能力，一方面可以发展孩子的想象力。
?怎样减少重复性语言
训练目标：减少孩子的重复性语言。
训练过程：
步：区分重复性语言的三种具体情况。
在自己知道答案以后重复提问。在对方已经知道以后重复表述。在得到答复以后重复请求。
第二步：针对三种不同情况，采取不同的办法纠正。
，纠正明知故问式的重复提问。
孩子次提问时，成人正式回答孩子的问题，并立刻反过来提问孩子同一个问题，让孩子说出答案。孩子知道答案后再次重复提问时，明确地告诉孩子：“我已经回答过了，不喜欢再次回答。”在孩子即将重复提问前，可以先反问孩子，让孩子说出答案。
第二，纠正在对方已经知道后重复表述。
认真倾听孩子的次表述，听完以后明确告诉孩子“我已经知道了”。在孩子重复请求之前，提前对孩子表述他的请求，得到孩子的确认。孩子再次重复表述时告诉孩子：“这件事我已经知道了，请你告诉我另一件事。”转移孩子对事物的关注点。
第三，纠正在得到答复以后重复请求。
在孩子次表述请求以后，复述孩子请求的内容，郑重告诉孩子“我已经知道了”，并及时解决孩子所请求的问题。在孩子重复请求之前，提前对孩子表述他自己要请求的内容，得到孩子的确认，让孩子放心，告诉孩子兑现其请求的计划。在孩子再次请求此问题的时候，可以提出批评。
提示与解析：
1.纠正重复提问的关键是让孩子理解提问的意义：提问是为了了解不知道的事情，不是重复已经知道的事情，这是解决重复提问的根本办法。
2.教学中成人自己不要明知故问，避免误导孩子。
3.在孩子重复表述时，不要用生硬的态度打击孩子，不要简单命令“别说了”，而是告诉他应该说什么。
4.对他人表述的目的是告诉对方一个未知的信息，让孩子理解这点是纠正重复表述的关键。要让孩子明白人们只对未知的信息感兴趣。
5.重复请求表明孩子心理焦虑，减少焦虑是减少重复请求的根本办法。答应孩子的请求一定要及时兑现，以免造成孩子因为焦虑而重复请求。如果不能及时兑现，告诉孩子理由，并给出兑现的计划。
?怎样训练表达感觉
训练目标：训练孩子学习表达主观感觉。
训练过程：
步：训练孩子表达感觉。
成人在自己的感觉发生的时候，以夸张的语气和表情让孩子感觉到成人的感觉。孩子产生一种感觉时，成人告诉孩子表示相应感觉的词语。在会表达“什么样的感觉”的基础上，学习表达感觉的程度。先学会表达感觉的词语，再学习表达感觉的句子。
第二步：训练孩子用语言表达感情。
让孩子观察他人的表情、动作等，再把相应的词语、句子教给孩子。教会孩子识别不同的情绪，并给孩子表达不同情绪的词语。在孩子处于某种情绪状态时，及时告知孩子相应情绪对应的词语。在此基础上，学会表达情绪的句子。
提示与解析：
1.孤独症孩子的生理感觉和心理感觉都有异常，在感觉、情绪表达的训练上，要尊重孩子的特点。
2.不可以离开感觉而单纯教表示感觉的词语。
3.开始的时候教反差比较大的感觉，然后区分近似的感觉。
4.心理体验的外化是表情、动作和语言。丰富孩子的心理体验是语言表达的前提。
5.不要脱离情绪体验而单纯教孩子表示情绪的词语。
6.开始的时候教反差比较大的情绪，然后区分近似的情绪。
?学习常用量词
训练目标：学习生活中的常用量词。
训练过程：
1.准备
认识一般的生活用品、动物、植物等。
2.活动过程
步：寻找外形特征典型的事物，告诉孩子正确的量词，比如一条毛巾、一条裤子、一条蛇、一条鱼等。
第二步：变化物品和对应的量词，比如告诉孩子“一把椅子”“一个苹果”“一张纸”……让孩子理解虽然不同的物品数量相同，但是对应的量词发生了变化。
第三步：让孩子理解，物品不变，数量变化，但是量词不会发生变化，比如两条毛巾、两条裤子等。
第四步：在生活中应用量词，在指称具体事物时有意识地使用量词。
第五步：给孩子一个固定的量词，让孩子搭配尽可能多的词语。
提示与解析：
1.量词和名词的搭配规律不需要给孩子讲解，主要是用举例子的方法，一定数量的感知和练习以后，孩子可以自己概括出量词的使用方法。
2.当孩子能正确使用常用量词以后，强化性训练要及时消退，以免形成孩子的刻板化印象。
3.量词的学习先从典型的学起，理解并用对以后，再向外扩展和延伸。比如，“条”一般指形状为条状的物品，延伸应用为一条马路、一条新闻、一条命等。
?学习唱诵儿歌
训练目标：练习发音，培养语言理解能力。
训练过程：
1.准备
选择适合孩子理解能力的儿歌。孩子基本能模仿发音。
2.活动过程
步：引导孩子注意准备教学的儿歌图画。给孩子讲解图画大意。
第二步：给孩子逐句示范朗读儿歌，让孩子模仿朗读。
第三步：和孩子一起朗读，让孩子连接词或者连接句，比如成人说一句，孩子说一句。
第四步：让孩子独立朗读。
提示与解析：
1.儿歌短小精悍，一般内容涉及儿童生活，通俗易懂，语言优美，韵律感很强，朗朗上口，是孤独症儿童语言学习的形式之一。根据孩子的年龄、程度不同，学习儿歌的目的侧重点可以不同。
语音训练：儿歌可以练习发音，也可以练习语调和节奏。理解训练：儿歌包含词汇、语法和具体的教育内容，可以训练孩子对语言规则的理解和对儿歌内容的理解。审美教育：儿歌的韵律使其具有欣赏性，可以配合动作、节拍，让孩子感受律动、感受意境，可以激发孩子的情绪感受，发展孩子的想象力。
2.选择的儿歌长度和内容一定要符合孩子的理解能力和孩子的发音长度。音像材料也是进行儿歌教育较有效的形式。
3.孤独症儿童连贯性听和说都存在困难，唱诵儿歌可以作为连贯性听故事、讲故事的前期准备。儿歌兼有抒情与叙事的特点，具有句式、韵律的规则性，便于孩子连贯性地听和说。
4.教孩子说儿歌的语气、表情和形体都要夸张。
5.不能用音像教材代替和孩子面对面的儿歌教育。
6.将孩子在儿歌中学习的规范应用到生活中，学以致用。
7.避免让孩子沉醉于固定的儿歌，适时更换。
8.儿歌有情节性、情感性，内容往往涉及道德教育，理解儿歌就是在发展孩子的社会情感，理解人际关系。儿歌的教学过程是一个很典型的情感互动过程。利用儿歌让孩子展现自己的才能，以获得公众的赞扬，培养孩子自我肯定的态度，对于孤独症儿童来说，是现实可行的。
?学习看图说话
训练目标：培养语言表达能力。
训练过程：
1.准备
搜集动物、植物等的图片，让孩子了解画面内容。
2.活动过程
步：选出一张图片，让孩子根据画面内容添一个字或词。
第二步：给孩子几张图片，成人说出一个图片内容，让孩子找到相应的图片。
第三步：选出一张图片，让孩子说一句话，包含画面内容。
第四步：选出两张图片，让孩子造句，必须将两个画面有逻辑地进行连接。
提示与解析：
1.根据画面添加字或者词要先给孩子做出示范。可以添加的词有动词、形容词、数量词、副词，反义词、同义词，等等。
2.按照画面内容造句，往往一个画面容易，两个就难了。画面之间的相互关联性越近越容易，越远越难。
3.孩子熟悉一种形式的游戏以后，可以让孩子单纯用词语做相同的游戏，即扩散词语的广度，在生活中寻找孩子熟悉的词做训练。
每个孩子的语言障碍各有不同，因此，孤独症儿童语言训练的一个重要特点就是个性化。本书主要讲述在具体的生活情景中实施康复训练的方法，具体训练情景也是多种多样的，因此，本章中的语言训练方案只是某些训练内容的基本思路和大致实施步骤，没有把每个步骤具体化、细节化，目的是给家长在自己的训练情景中留下因人制宜、灵活掌握的空间。语言能力的训练，需要大家依据此方案提供的基本思路，结合自己和孩子特有的具体情况，再分解为从低级到高级的不同层次的难度。例如，如何训练孤独症儿童学会告状，从不知道告状到建立告状的意识，学会告状的基本过程，再到提高告状的表达技巧。其中“识别侵害”就包括孩子从识别简单的身体侵害，到识别复杂的心理伤害等，可以从易到难细分。又如，丰富表达形式，增加语言的灵活性，不同程度、不同年龄的孩子可以按照方案提供的思路进行不同内容和不同要求的具体训练。本书其他章节的“训练方案”也是按照这种思路撰写的。
教育教学的一个规律是“教必有法，法无定法”。“教必有法”讲的是在教学方法上必须有章可循、有法可依；“法无定法”讲的是任何一种训练方法都应该依据教育训练对象不同、情景不同，具体情况具体分析，需要教育者的灵活掌握，避免机械照搬，造成程式化、刻板化。希望应用者正确把握“教必有法，法无定法”之间的辩证关系。
第三章
“帮你找到迷失的自我”
——孤独症儿童的自我意识养成
自我意识是孤独症儿童社会性发展的灵魂
只有当孤独症儿童把自己作为认知对象，把自己放在自己和别人的关系中去认知自己、控制自己的时候，他才具有了社会人的灵魂。
丢失了“自我”的孩子
这是一位妈妈的困惑：“我的儿子在普通小学读二年级，他有些方面的能力很不错，比如，记忆力特别好，听写生字在全班是比较好的，还有口算、体能也很好。他跑得很快，但是没有竞争意识，优势发挥不出来，运动会的接力赛就是无法参加，因为他根本就不懂得使劲儿跑。怎么才能培养他的输赢意识呢？”
显然，这是一个高功能孤独症儿童。妈妈不解的是，孩子本来跑得很快，为什么就是不能参加比赛呢？其实，很简单，跑得很快，这是体能、技能问题，但不是跑得快就能参加比赛，孩子能够参加比赛，首先他的社会性要够格。
参加比赛有一个重要的前提，那就是将“我自己的跑”和“别人的跑”联系起来。所谓“比赛”，是在人与人的比较中对角色的确认，只要有两个人，通过比赛就能确定名和第二名的角色。不把自己放在与别人的比较中，只有自己就无所谓比赛；不是跑得快就能参加比赛，而是懂得“我和别人的比较关系”才能比赛；“比赛”的本质不是别的，它是将人与人关联在一起的社会活动。
不幸的是，孤独症儿童不能将自己放在与别人的关系中思考，他们通常是在不和别人发生关联的时候自己随意地跑，因而，跑的速度再快，仍然不能升级为比赛。认识到自己和别人的关系，在自己与别人的关系中认识“我自己”跑得快还是慢，恰好是孩子自我意识的重要内容。由于“我”的迷失，由于孤独症儿童没有对自我与别人关系的认知，他们看起来拥有一对美丽的翅膀，但就是难以飞上蓝天。
还有许多中度甚至重度的孤独症儿童，他们也会在某些学科、某些技能上表现优异，比如，有的孩子外语无师自通，有的孩子在音乐、绘画上展现出超高的“艺术才能”，作品本身的水准之高，甚至可以让普通人瞠目结舌。但是，他们从来不会在自己的作品与别人作品的比较中去认识自己，甚至一个捧着世界比赛奖杯的成年孤独症患者，也不懂这个奖杯的内在意义。
同样是参加钢琴比赛，一个普通儿童和一个孤独症儿童取得了同样优异的成绩。看似两个相同的成绩，哪里不相同呢？普通儿童知道“我”的优秀来自“我”和别人的比较，在比较中“我”是优秀的，而孤独症儿童对自己的“优秀”经常是不自知的，很多孩子常常仅仅是“被优秀”了而已——这就是他们的差异。一个孤独症儿童和一个普通儿童比，在作品上、在行为上、在其他任何方面，无论他们之间有多少相同之处，但是，自我意识发展的差异，其意义足以超过其他相同点的总和。这是因为，自我意识是社会人的灵魂所在，自我意识显著落后的孤独症儿童，灵魂的残缺使他们恰似形在而神不在的木偶。
再说什么叫作孤独症。孤独症就是自我的迷失，孤独症儿童就是迷失了自我的孩子。如果我们不帮助他们发展自我意识，如果我们以为孩子只要有一技之长就能参加比赛、赢得荣誉，如果我们以为将来孩子的一技之长可以作为他们谋生的手段，如果我们仅仅把主要精力用在训练孩子的一技之长而不是发展自我意识上，那么，迷失的就不仅仅是孩子，还有父母和老师。假如连我们自己都迷失了，我们的训练能不迷失吗？迷失的训练怎么能够找回迷失的孩子呢？
“自我”是什么？自我是可以被自己认识的客观对象。在生命过程中，人们先开始的是对“我”以外的客观物质世界的认知，然后才是对自己的认知。当一个人把自己当作认知对象的时候，就产生了自我意识。在人们把自己当成认知对象后，才能逐渐发现自己、了解自己，以至于控制自己、把握自己。
人类的认知有对客观物质世界的认知、对社会的认知、对自己的认知。自我意识是认知的一部分，而且是的认知。
社会人的灵与魂
一个社会人的“我”包含哪些内容呢？我们可以从不同的角度解剖“自我”的结构。这一解剖过程，可以让我们从不同角度、不同层面上看到孤独症儿童的病态“自我”。
本我、自我和超我
“我”是什么？心理学家弗洛伊德将一个人的“我”分为本我、自我、超我。他构建的“冰山之我”，对于我们今天解释孤独症儿童的自我意识障碍，对于我们今天对孤独症儿童实施社会性教育，具有重要的启发和借鉴意义。
图2?本我、自我和超我
“本我”的含义为本能的我，它是人自在的存在方式。“本我”追求的是各种原始本能的满足，追求的是快乐。“本我”随时要求满足自己的需要，“想怎样就怎样”就是本能的、自在的“我”的强烈要求，它是非社会性的原始冲动。每个人都有“本我”的存在，虽然“本我”的冲动力量是巨大的，但是，并非每个人的所有“本我需要”都可以肆无忌惮地表现出来，只有一部分符合道德和法律规范的“本我需要”，社会才容许其获得表达与满足，另外一部分与道德、法律冲突的“本我需要”，人自身需要对其实行管制，而不能让其无限释放。
在人的“本我”之上，有一个“自我”，“自我”就是对“本我”实行监督和管制的力量。在“自我”的监督和管制下，“本我”中原始的需要必须按照合理与现实的原则获得满足，“能怎样就怎样”是“自我”对“本我”调控的结果。“自我”的这一调控功能，使得人具有了社会性，实现了从“自在的我”向“自为的我”的进化。
“超我”是一个人的道德、良心和理性，它为“自我”调控“本我”提供依据和原则，“该怎样就怎样”是“超我”向真、向善、向美的追求。
生命旅程起始于“本我”，社会化的进程其实就是“自我”与“超我”成长的过程。从“三我”的构成分析，就孤独症群体而言，他们的“本我”欲望强烈，甚至放荡不羁，主宰着他们的躯体，他们长时间停留在“想怎样就怎样”的状态。孤独症儿童“自我”的出现时间晚于普通儿童，“自我”的成长速度也慢于普通儿童，“自我”是他们的“三我”中为薄弱的部分。即便他们对道德和规范有着清醒的认识，很多孤独症儿童通常懂得什么该做、什么不该做，但是，他们的“自我”仍然无法按照规范的要求实现对“本我”的有效调控，因而，他们迟迟不能做到“能怎样就怎样”。
从“三我”的结构看，对孤独症儿童的社会性教育，其突破点应该在培养他们的“自我”调节功能上。
物质自我、社会自我和心理自我
从另外一个角度看“我”，“我”又包括什么呢？国外部分心理学家及我国多数心理学家提出了“自我”构成的三个部分，即物质自我、社会自我和心理自我。从这一自我结构出发，以普通儿童为参照，我们能够更清晰地看到孤独症儿童的自我意识缺陷。
物质自我
物质自我指一个人自己的身体、感觉及物质世界中属于自己的部分。对物质自我的认知，就是让一个孩子认知包括自己的身体和感知觉在内的物质世界中哪些是属于“我”的东西。建立物质自我的概念，同时也就建立了“占有”“支配”“所有权”的概念。物质自我包括了“我”的身体、“我”的家庭、“我”的物品等。物质自我是一个人自我存在的基础，是社会自我和心理自我的载体，但是，仅有物质自我并不能把人与动物区别开来。
人生之初，主观与客观浑然一体，婴儿并不能区分“自己的”和“非自己的”。七八个月的婴儿出现了“自我意识”的萌芽，他们能够意识到自己身体和物质的区别，听到别人叫自己的名字有反应。2岁左右的孩子掌握了人称代词“我”，这在自我意识的形成中是一个大的飞跃。3岁左右的孩子对属于自己的东西表现出占有心，他们要求主张自己的存在，开始有自我支配的愿望，经常要求“我自己来”，其自我意识有了新的发展。但是，这个时候，幼儿处于以自我为中心的状态，他们以自己的身体为中心，以自己的想法和情感来认识和投射外部世界，因此，这一时期也被称为“自我中心期”，这是自我意识原始的形态。
孤独症儿童的自我意识障碍，首先就出现在对物质自我的认知上，他们久久不能建立物质所有权的概念，不理解“我的东西”和“别人的东西”。“我的孩子9岁，特别喜欢玩手机，但是，不管是谁的手机，都拿来玩，甚至到别人的口袋里去拿。”“我的孩子8岁，不会看护自己的东西，别人拿走他的东西他也不在乎。”……孤独症儿童在口语表达中，久久难以出现代词“我”。很多妈妈都会说：“我的孩子就不会说‘我’‘你’，‘你’‘我’总是混乱。”在普通儿童逐渐学会站在对方的角度思考问题以后，孤独症儿童会长期停留在自我中心化的状态。
社会自我
社会是人与人之间的关联体，社会是个体在不同的范围内，因为不同的利益而联系在一起的群体，大到国家，小到家庭。在任何一个特定的社会群体中，每个个体都会以不同的身份和其他个体产生特定的关系：在家庭中，一个孩子是以儿子的身份与父母连接在一起的；在学校里，一个孩子是以同学的身份和其他的同学连接在一起的；在公共场所，一个孩子是以陌生人的身份与其他陌生人连接在一起的。在任何一个社会群体中，每个个体都有自身的独特性，但是，由众多的独特个体构成了群体，无论其规模大小，都要有共同的利益和共同的行为规范。
什么是“社会自我”呢？显然，既然是“社会自我”，它就不是孤立的自我，“社会自我”指的是在人与人之间形成的社会群体中的那一个“我”。只要置身于一定的社会群体中，每个人都会有自己的“社会自我”，也就是每个人都有在群体中的角色。一个孩子对于自己在不同群体中自己角色的认知程度，关系到孩子能否自觉地调整和其他个体的关系，而这种调整水平，更关系到孩子被群体的接纳程度。
从3岁到青春期，这是社会性教育对孩子社会自我的发展影响深刻的时期，是孩子社会角色学习、社会行为规范学习的重要时期。孩子在家庭生活、社区生活中，在幼儿园和学校接受教育时，通过参与生活、通过角色假扮游戏、通过同伴活动、通过教师的教育等渠道，逐渐体会自己的各种角色，逐渐形成各种角色的概念。比如，他们开始形成了性别角色、家庭角色、同伴角色等概念，同时，他们也习得了不同角色的行为规范，知道按照自己角色的行为规范处理自己和其他个体的关系。比如，一个学生会尊敬老师，主动向老师问好，会将自己的作业交给老师批改。特别是，在每个特定的社会群体中，每个个体都要接受其他个体的评价。这个阶段，孩子主要从别人对自己的评价中、从别人对自己的态度中认识自己，而且越是年龄小的孩子，外界评价的作用越重要。孩子在社会评价中确认自己的角色，为了赢得他人的好评价，他们会积极做出行为上的努力，比如为了获得奖杯而努力训练。
孤独症的“孤独”，其致命之处在于孤独症儿童难以形成对“社会自我”的认知。也就是说，客观上，孤独症孩子也处于与其他个体的联系之中，也处在不同的社会群体中，也有自己特定的角色，但是，主观上他们难以认清自己和其他人是用什么样的方式、为了什么利益而联系在一起的。由于他们对自己与别人之间的利益关系、自己与别人之间的关联方式没有正确的认知，他们在群体中的行为往往与自己的客观角色不符，他们被群体拒绝就成为必然。被幼儿园和学校拒之门外的孤独症孩子，有一个共同的原因，那就是他们对自己在学校中的“社会自我”把握不当，他们可以背起书包、可以穿起校服、可以回答“我是××小学的学生，我在×年级×班”，但是，他们远没有从心理上对“学生”角色产生认同与内化。
心理自我
什么是“心理自我”呢？每个人除了有属于“我”的物质、属于“我”的角色之外，还拥有一个重要的“我”，那就是属于“我”的心理和精神状态。比如，每个人都有兴趣爱好、性格倾向、智力水平、情绪特征、注意力状况、看问题的方式、价值观念等。毫无疑问，这属于人的精神面貌、心理世界，它的特点是非物质性。一个孩子知道自己在课堂上叫喊不符合学生的行为规范，这是他对社会自我的认知；孩子因此受到老师的批评而产生丢面子的感觉，这就是孩子对心理自我的认知。
学龄期以后，孩子越来越清晰地意识到自己的心理活动，认识到自己的内心世界。“我想……”“我觉得……”“我认为……”是孩子对自己的感觉、观念、态度、思想等心理活动的表述，而他们对自己的心理活动表述的前提是，他们已经对这些心理活动过程有了清楚的认知。青春期的孩子，不但能够认知社会自我，而且他们对自己心理世界的了解和认知也会越来越清晰，他们能够知道自己的智力优势，他们能够分析自己的性格缺陷，他们能够意识到自己看问题的方式出现了偏差，他们会对自己的各个方面进行自我评价。这个时候，他们的心理世界充满了自尊、自信、自豪及自卑、自怜、自馁等由自我评价而产生的积极体验和消极体验。一个人对心理自我认知的境界是对自我人生理想、人生价值的探究。自我心理认知，这也是自我认知中难度、的层级。
孤独症儿童对有形的物质自我、社会自我的认知存在很大的困难，大多数孤独症儿童终无法面对自己的“心理自我”，即便是功能较好的孤独症儿童，他们可能在课业学习中表现出色，在他们的表述中也很少说到“我想……”“我觉得……”“我认为……”。他们对自己精神和心理特点的认知，相较同龄人要推迟数年，就连他们身为“孤独症患者”这个的精神特点，他们自己也可能迟迟不能认知。有的家长感觉孩子似乎对别人提到“孤独症”很敏感，但是，实质上他们不能对“孤独症”这一心理特质有正确的认知，他们的独立自我很难形成，直至成年，他们或许仍然需要外界评价作为自我肯定的重要桥梁。他们无法认知自己思维的独特性，或者仍然坚持以自我中心化的思维固守着自己的交往方式。在他人直观地看到他们的各种特异的时候，往往他们自己并不觉得。
自我认知、自我体验和自我控制
从知、情、意统一的角度分析一个人的自我意识，我们看到每个人都有从自我认知到自我体验，再到自我控制的三个“我”。这三个“我”的协调发展，是个体心理健全的重要标志。从三个“我”的构成上反观孤独症儿童，我们不难发现孤独症儿童自我意识发展的特殊性。
自我认知
就像一个孩子照镜子，通过镜子知道自己的相貌、衣着——自我认知就是一个人自觉地将自己作为认识对象去了解。自我认知让人们思考并回答“我是否知道我自己”“我是一个什么样的人”。自我认知包括自我感觉、自我观察、自我分析、自我评价等。自我认知包括对物质自我的认知、对社会自我的认知和对心理自我的认知。
自我体验
如果自我认知是一个孩子从镜子中知道自己脸上有疤痕，自我体验则是一个孩子在知道自己脸上有疤痕后而产生的自卑的心理感觉。在自我认知的基础上，“我”要形成对自己的感觉和体验，自我体验回答的是“我是否喜欢我自己”。“自我体验”可以形成对自己的不同态度，以自尊、自爱、自信、自卑、自怜、自弃、自傲、责任感、义务感、优越感等情绪体验表现出来。
自我控制
自我体验有积极体验和消极体验。如果一个孩子从镜子中看到自己健美的线条，其心理体验必然是为自己骄傲和自豪，那么其接下来的行为一定是合理饮食，保持身材；如果一个孩子从镜子中看到自己臃肿的身体，其心理体验大多会对自己不满、沮丧甚至自卑，接下来的行为大多是为了改变现状而做的各种调节，比如锻炼身体。自我调节和自我控制是在体验的驱动下，人为了实现某种目标而做的主观努力，它要回答的是“我要成为什么样的人”“我如何改变自己”。自我调控表现为自主、自立、自强、自制、自律、自卫等意志行为。
如前所述，孤独症儿童从自我认知起步，就已经出现了障碍，无论是对物质自我的认知，还是对社会自我、心理自我的认知，他们的发展都远远落后于普通儿童。毫无疑问，认知落后，建立在认知上的心理体验也必然是扭曲的，由于情感体验的驱动而实施的自我调节就更加苍白了。比如，别人抢走了自己的东西，普通儿童和孤独症儿童的反应截然不同：普通儿童会因为自己对物品所有权的丧失而产生愤怒情绪，进而实施捍卫主权的行动——将东西抢回来；而孤独症儿童往往对此表现麻木。不管我们怎样教孩子“他抢了你的东西，你要抢回来”，孤独症儿童仍然茫然不解，无动于衷。
自我意识是什么呢？自我意识是赋予孤独症孩子社会性的关键因素。孤独症儿童几乎都有健全的身体，孤独症康复的课题就是让自我意识“住”进他们空洞的头脑，成为主宰孩子血肉之躯的灵与魂！
孤独症儿童“自我”断裂的结果
破碎、断裂的自我意识，是孤独症儿童难以融入社会深层次的原因。“自我”的断裂形成了一道横亘在孩子与自己、孩子与他人、孩子与社会之间无法逾越的鸿沟。
“自我”断裂的结果
自我意识的发展以脑神经的发展为基础。孤独症儿童大脑发育异常，损害了他们自我意识正常发展的生理基础，所以，孤独症儿童自我意识的形成、发展都出现了严重的困难，特别是社会自我的形成困难更大。孤独症患者是个特殊群体，究其本质，他们到底特殊在哪里呢？如果用一句话概括，那只能说他们是自我意识严重落后的特殊群体。
在普通儿童早已熟练使用代词“我”“你”“他”的时候，孤独症儿童仍然难以正确地使用人称代词“我”，这表明孩子对“我”和别人的区分、对“我”和他人关系的理解，仍然滞留在较低的水平。
正常儿童到3岁左右，开始在乎别人对自己的评价，开始在乎自己在别人眼中的形象。孩子喜欢被表扬，喜欢在与别人的竞争中获得自我成功感和自尊感，甚至会用讨好别人的方法换取别人对自己的关爱。而孤独症儿童在这方面长期麻木不仁，他们不在意别人的看法，更不知道如何通过调节自己的行为获得他人的赞扬。因此，孤独症儿童在与成人的相处中，很难接受成人语言的调节，甚至不能按照指令做事。
孤独症儿童自我意识的发展，滞留在“生理自我”的原始阶段。他们以自己的身体为中心，以自己简单的生理需求为中心，以自己的想法和情绪为中心，把自己封闭在一个自我满足的“生理自我”的世界里，表现出的自我中心化。这种的自我中心化，使他们不关注周围的其他人，不理解与他人相处的社会规则，也不懂得自己的社会角色，难以按照社会规则调节自己的行为、调节自己的情绪反应。他们在一种“本能自我”的驱使下，“想怎样就怎样”，行为怪异，与周围的社会环境格格不入。
其实，当我们深入剖析“自我意识”的内涵，特别是我们发现了孤独症儿童的自我意识缺陷以后，我们会发现，孤独症儿童的语言问题、行为问题、交往问题等，都与他们的自我意识发展异常相关联。也就是说，孤独症儿童的语言障碍、行为障碍和交往障碍的背后，都有自我意识障碍的原因。如果我们不懂这个道理，单纯就行为而纠正行为，单纯就交往而训练交往，其效果必然事倍功半。
并非只要掌握行为矫正技术的操作，就可以塑造出符合社会规范的行为；并非只要有足够的同龄伙伴之间的游戏过程，就可以提高孤独症孩子的交往能力。决定一个人的行为是否符合社会规范，决定一个人与他人之间的交往行为是否恰当的深层心理原因，恰好是个体的自我意识水平。发展孤独症儿童的自我意识，对孤独症儿童的康复具有治本的作用。
“社会性”的核心是人对自己与他人关系的认识、理解、把握和调节的能力，这一能力的强弱决定了个体与他人、社会的相融程度。人对自己与他人、自己与社会的关系认识、理解和把握，才使人成为一个社会人；孤独症儿童康复的过程就是他们从自然人走向社会人的过程，这个过程也本该是孩子的自我意识功能从无到有、从弱到强的过程。
一个人无论丧失什么具体能力，只要他对人与人的关系有正常的认识和把握，他就是社会人，就具有社会性；相反，一个人无论掌握什么技能，只要他无法认识、理解和把握人与人的关系，那么他就不是社会人，不具有社会性。
社会行为规范、人类道德准则等，是用来调整人和人关系的。社会性落后的孤独症儿童，对规则和道德的理解与执行出现了障碍，他们和其他社会人格格不入，当然就难以融入社会群体，这就是孤独症儿童“自我”断裂造成的为严重的后果。
人与人的关系，既包括自己与他人的关系，又包括自己与自己的关系。认识和把握这种关系，是孩子的自我意识内涵由“生理自我”发展到“社会自我”的重要标志。要想促进孩子的社会性发展，就要促进孩子认识、理解和把握人与人的关系。一个人没有自我意识，就不能理解人和人的关系，就等于没有社会性。自我意识是社会性的内核，促进孩子社会性发展，本质就是促进自我意识的发展。
孤独症儿童“自我”的觉醒
“妈妈，为什么我比别人努力，但是我的成绩没有别人好？”
“妈妈，为什么我不能当班长？”
进入普通学校学习的孤独症儿童，在小学阶段，一般到了中高年级，他们就会对妈妈提出这样的问题。这是孩子在群体关系中，经过和他人比较以后，出现自我认知上的困惑。孩子在思考：“在群体中，我是一个什么样的人？”
当孩子在群体中对自己的定位形成以后，紧接着孩子要形成对自己的态度。自我意识发展是孤独症儿童社会化进程中不能回避的重要问题，作为教育者不能绕道而行，只能教育孩子直面自我。
如果自我意识障碍是社会化的主要障碍，那么，让孩子回归正常，突破社会性发展的瓶颈，就必须启发、培育孩子的自我意识，这是促进其社会性发展的需要。人的成熟标志之一是自我意识成熟，所以，自我意识教育应该是孤独症康复的核心与主线。问题是，一旦孩子有了自我意识，会不会给孩子的发展带来负面的影响？孩子一旦知道了自己的情况，会不会有自卑的情绪体验？会不会自暴自弃？会不会退缩？会不会有心理、情绪障碍呢？
我们启发孩子认识自己的积极意义，是让孩子知道自己与他人的差距，让孩子知道自己存在的问题，将康复置于孩子积极主动的参与中，培养孩子的自我调节能力，使康复走向高级阶段。
不可回避的问题是，客观上孤独症孩子与其他个体的差异是存在的，给孩子带来负面的心理体验也是正常的，这是孩子自我的觉醒，这是孩子走向正常化的表现，只不过他们需要特别的引导和教育，使孩子不但能够自我认识，还能够自我接纳，接纳自己的特点，积极面对现实。也只有迈上这个台阶，孩子才能真正实现康复。
如果我们不帮助孩子认识自己，不去发展孩子的自我意识，就等于没有触及孩子社会性的根本，没有触及康复的根本。一个没有自我觉察、不能自己调节的人，当然就不是社会人，我们也就没有真正为孩子找到属于他们的世界。
寻找迷失的“自我”
在残缺的心灵之上，怎样构建孤独症儿童的自我概念呢？怎样教育孤独症儿童认识自己、接受自己、控制自己呢？
自我意识教育方案举例
?认识“我的身体”
训练目标：让孩子通过各种感觉，体验“我”和物质世界、“我”和他人的区别。
训练过程：
步：先让孩子击打物体，再击打自己的身体，体会感觉的不同。
第二步：先让孩子击打他人，再击打自己，让孩子体验感觉的不同。
第三步：和孩子面对面，让孩子指出自己的器官和对方的器官。
第四步：让孩子按照指令行动，如举起自己的手、闭上自己的眼睛，让孩子体验到对自己器官的支配。
第五步：让孩子表达自己的需要，比如饿、渴等；表述自己的感觉，比如疼、热等。
提示与解析：
1.上述步骤并非一个教学回合，它需要按照循序渐进的顺序进行。每个步骤需要多长时间，视孩子的具体情况而定。
2.以游戏的方式进行好，可以配合语言教学。场合不限。
3.孩子无法完成指令的时候，需要辅助。
?认识“我的东西”
训练目标：让孩子通过理解支配与占有，理解自己对物品的所有权。
训练过程：
，给家庭成员分配食品，包括孩子在内。每个人只能食用自己的食品，未经同意，不得食用他人的食品。
第二，将家庭成员的服装进行比较，让孩子指认服装的所有人。
第三，家庭成员故意错位着装，让孩子进行纠正。
第四，未经孩子同意，故意拿走孩子喜欢的食品、物品，让孩子体验失去物品的苦恼，进而告诉孩子看管属于自己的物品的意义。
第五，让孩子认识自己和家庭成员的关系，认识其他儿童和其家庭成员的关系。
第六，在公共场所交给孩子看管物品的任务，然后剥夺其物品，让孩子体验丧失物品的后果。
第七，让孩子知道哪些是不属于自己的东西。不属于自己的东西，自己没有占有和支配的权利。
提示与解析：
1.认识“我的物品”不能仅仅从语言上强调，必须用结果让孩子理解“归我所有”和“丧失所有”的区别。
2.每一个训练过程都要有语言指导。
3.根据孩子的程度灵活掌握顺序。
4.可以延伸训练孩子理解“不经过同意，不能占有他人的物品”。
?看看××漂亮吗
训练目标：让孩子评价别人的外表特征，为孩子自我评价做准备。
训练过程：
步：成人引导孩子观察他人的服装、相貌、身材、发型等，并给予评价。
第二步：让孩子观察熟人的服装、相貌、身材等，说出自己喜欢的人。
第三步：让孩子对自己喜欢的人和不喜欢的人进行比较，说出自己喜欢（不喜欢）的原因。
提示与解析：
1.一般来说，选择让孩子观察、评价的人，应是孩子喜欢的人，或者是可能喜欢的人。
2.引导孩子观察的东西一定要具体、鲜明，比如服装、发型等。
3.在孩子不能说出原因的时候，成人替孩子说出原因。
4.每个过程所需要的时间，视孩子情况而定。
?看看我漂亮吗
训练目标：引导孩子评价自己的形象。
训练过程：
步：在孩子穿新衣服或者有新的变化时，及时给予评价，说出评价的理由。
第二步：引导孩子自己照镜子，评价自己的服装、身材、相貌，体验愉快和自豪。
第三步：有意识地给孩子设计发型、服装、鞋帽等，教孩子欣赏自己。
提示与解析：
1.孩子先学会评价别人，再评价自己。
2.别人对自己的评价在先，自己对自己的评价在后。自我评价来源于外部评价。
3.外在形象具体、直观，形象评价是行为评价的前提。
?他真棒
训练目标：让孩子观察、评价他人的行为特征，为行为自我评价做准备。
训练过程：
步：在生活中寻找他人好的行为表现。
第二步：在孩子面前评价他人的积极行为。
第三步：引导孩子建立行为规范和是非概念。
提示与解析：
1.被评价的行为应该是孩子能理解的。
2.先评价他人的积极行为，再评价消极行为。
3.行为评价要及时、具体，指出对方做了什么，为什么这是好的行为。
4.在具体评价的基础上，注意向抽象性评价过渡。
?你真棒
训练目标：引导孩子对自己的行为进行自我评价。
训练过程：
步：观察孩子在生活中的表现，发现积极的行为。
第二步：及时给予积极正面的评价，鼓励和夸奖孩子。
第三步：引导孩子产生积极的情绪体验。
提示与解析：
1.行为评价先从孩子好的行为开始。
2.评价要及时、具体。
3.注重体验，引导孩子自我肯定。
4.肯定的行为以社会性行为为主，告诉孩子此行为受到肯定的原因。
5.评价的手段先以物质强化为起点，再逐步给予精神奖励，引导孩子感受心理体验。
?这是我的作品
训练目标：对孩子的劳动成果进行评价，建立孩子的自信心，让孩子体验自我满足感。
训练过程：
步：给孩子提供创造作品的机会。
第二步：寻找孩子作品中的“优点”。
第三步：成人欣赏孩子的作品。
第四步：让孩子自我欣赏，启发孩子的满足感、成就感、自信心。
第五步：能保留的作品要适当留存。
提示与解析：
1.对孩子的评价要掌握一个原则：不要拿孩子和其他人比较，而是让孩子自己和自己比较。多进行纵向自我比较，避免横向与他人比较。
2.留存作品的目的是让孩子以后反观自己的进步过程。
3.作品的形式不限，只要是孩子的劳动成果，作业、手工、图画等各种物化的作品都可以，包括孩子的家务劳动成果等。
4.评价的角度要多样化，可以评价作品本身，也可以评价劳动态度和过程等。
?找找他的优点（缺点）
训练目标：让孩子学会概括别人的优点和缺点。
训练过程：
步：在生活中寻找孩子熟悉的人，让孩子观察其身上的典型行为，成人分别对其每一个典型行为进行评价。
第二步：帮助孩子概括其特点。
第三步：帮助孩子理解、发现更多符合该特点的行为。
提示与解析：
1.根据孩子心理年龄的发展，要适时地提升孩子的概括能力。在对人的评价上，应该从对具体行为、作品的评价，提升到对人的特点的概括性评价。
2.典型行为应该是显著的，让孩子可以直观看到的。
3.抓住同类的行为，随时进行评价与概括。
4.教孩子概括特点的词汇，比如勤劳、懒惰、勇敢等。
5.概括是智力的基本功，所以，自我意识教育要配合思维能力培养同步进行。
?我是一个什么样的人
训练目标：让孩子对自我产生期待，期待自己在别人眼中的美好形象。
训练过程：
步：帮助孩子总结自己的优点。
第二步：告诉孩子别人是怎样看待他的，告诉孩子他在别人眼中的形象。
第三步：让孩子形成“我希望别人怎样看待我”的期待心理。
第四步：让孩子懂得用自我期待约束自我行为。
提示与解析：
1.让孩子认识自己的优点，一定要从孩子具体的好行为入手。
2.要帮助孩子确立对自己的合理的期望值。让孩子期待自己在别人眼中的形象，要引导孩子从切合自己实际的角度对自己提出期待。
3.确立合理期望的时候，要对孩子说明理由，将孩子自己的基础作为合理的起点。
4.可以期待孩子改善自己原有的问题，也可以期待一个好行为的出现。
?我能做
训练目标：让孩子通过做力所能及的事情来认识自己的能力，由此培养孩子的自信心。
训练过程：
步：创设环境条件，给孩子需要完成任务的指令。
第二步：辅助孩子完成任务。
第三步：给予积极评价，在评价中让孩子体验成功。
提示与解析：
1.孩子力所能及的事情，是指生活中孩子为自我服务，为家庭成员服务，为同伴、他人服务的各种事情。
2.各种体现孩子能力的活动都可以利用，一定要在活动之后让孩子体验成功。
3.孩子不能完成的时候要给予辅助。有些活动孩子无法胜任，参与活动可能挫伤孩子的自尊心，应该回避。
4.活动之后，如果没有达到目的，孩子出现了沮丧情绪，家长应该给予解释和抚慰。
?我赢了
训练目标：让孩子获得成功体验。
训练过程：
步：设计一些孩子能参与的竞赛活动，让孩子参加。
第二步：给孩子赢的机会。
第三步：让孩子体验赢得比赛的感觉。
提示与解析：
1.让孩子观摩别人的游戏过程，给孩子讲解竞赛规则。
2.教孩子判断输和赢的结果，给优胜者以物质和精神奖励。
3.为孩子提供参加集体活动的机会，让他在集体中体验成功。
?老师表扬（批评）谁了
训练目标：让孩子体验自己在集体中的角色。
训练过程：
步：家长给孩子指令——注意今天老师表扬谁了。
第二步：让孩子报告自己观察的结果。
第三步：帮助孩子从旁观者的角度学会羡慕（理解、同情）别人。
提示与解析：
1.和老师配合，在表扬学生的时候提醒孩子特别注意。
2.如果孩子不能主动报告结果，家长要给予启发提示。
3.用语言强调被表扬者的体验和感觉。
?老师表扬我了
训练目标：让孩子体验荣誉感和自豪感。
训练过程：
步：让孩子通过自己的努力争取老师的表扬。
第二步：让孩子体验得到表扬的感受。
第三步：强化表扬的结果和感受，让孩子体验荣誉感和自豪感。
提示与解析：
1.必要的时候请老师帮助创设机会表扬孩子。
2.提示老师，在表扬孩子的时候，指导孩子注重体验。
3.强化的办法很多，比如，让孩子向别人展示自己的成绩、展示自己的奖品等。
?我做什么
训练目标：培养孩子的角色责任意识。
训练过程：
步：在日常生活中给孩子分配责任。
第二步：让孩子履行责任。
第三步：让孩子体验角色行为和角色责任。
提示与解析：
1.分配的责任是孩子力所能及的。
2.先给孩子讲清楚角色责任和行为，告诉孩子应该怎样做。
3.如果孩子不能完成，家长要辅助。
4.帮助孩子总结完成情况，给予评价。
5.给孩子重点讲解履行责任和自己及别人的关系。
?等待一会儿
训练目标：让孩子知道很多情形需要等待，训练孩子的自我控制能力。
训练过程：
步：孩子提出需求。
第二步：告诉孩子满足需求的条件，对照现实，让孩子明白现在不具备满足孩子需求的条件。
第三步：告诉孩子，通过等待以后，可以满足孩子的需求。
第四步：帮助孩子维持等待。
第五步：孩子的需求得到满足以后，回过头来对孩子强化“等待的意义”，让孩子理解为什么要等待，理解等待的结果。
提示与解析：
1.“需求”指生理需求和心理需求，比如，饮食的需求，在公共汽车上对座位的需求，娱乐的需求等。
2.对于有些孩子不能理解的等待，或者不愿意接受的等待，有时候可以采用和孩子换位的方法，让孩子理解并接受等待。
3.有些生理需求的控制是有限制的，比如大小便，用提前处理的方法好，不宜用此训练孩子学习等待。
?我要当×××
训练目标：让孩子学会对角色的期待，为了实现目的而自我调节、自我控制。
训练过程：
步：给孩子寻找可期待的社会角色，比如值日生、小顾客等。
第二步：告诉孩子实现角色要具备的条件。
第三步：检查对照自己实现角色的欠缺之处，设计改进的办法。
第四步：帮助孩子改善自己，终完成角色行为。
提示与解析：
1.选择的角色是孩子经过努力可以胜任的。
2.如果一个角色不能完成，可以完成角色行为中的一个部分。
3.要告诉孩子完成角色的意义。
4.在孩子有困难的时候辅助，并让孩子体验成就感。
?客人来了
训练目标：给孩子展示自己的机会，得到客人的评价。
训练过程：
步：告诉孩子客人要来的信息，并和孩子一起进行准备。
第二步：让孩子参与接待，给孩子表现自己的机会。
第三步：在客人面前评价孩子的优点，让孩子产生荣誉感。
第四步：在客人面前及客人离开以后，反复强化孩子的荣誉感。
提示与解析：
1.在孩子理解的范围内，告知孩子客人和主人的关系，客人来访的目的等。
2.让孩子参与接待客人来访的一部分物质准备。
3.孩子参与接待并非指整个过程，参与接待的某个环节即可，目的是给孩子表现的机会。
4.如果能让客人评价孩子的优点更好。
5.客人离开以后的强化可以持续一段时间。在其他客人再来的时候，让孩子回忆上次的体验，继续争取客人的称赞。
6.通过主客关系，让孩子体验角色身份，体验角色行为和角色规范。此训练可以延伸到去别人家做客，进行“我是客人”的训练。
?给自己“画像”
训练目标：帮助孩子认识自己的特点。
训练过程：
步：帮助孩子分析自己，分别对自己不同的方面进行自我“画像”。
第二步：帮助孩子综合评价自己。
第三步：在帮助孩子接受自己的基础上，提出改善目标，引导孩子树立理想自我。
提示与解析：
1.在孩子理解的范围内，帮助孩子总结自己的特点。
2.先说优点，后说不足。给孩子肯定的评价，给孩子情感的满足，对其特点要理解。
3.帮助孩子制订可行的改善目标。
4.近期目标和中期目标相结合，尝试制订远期目标。
痛并快乐的自我意识教育
自我认知，是自我意识养成的起点；培养自我内在体验，是自我意识养成的难点；接受自我、控制自我，是自我意识教育的重点。
从低级到高级的“我”
对于孤独症儿童康复教育来说，客观地揭示孩子的“自我”障碍，教育孩子走近“社会自我”，无论对家长还是对孩子本人，其结果都是痛与快乐并存。
痛，在于我们和孩子一起，从对“自我”的不知到知，从面对现实的“我”到接受现实的“我”，这是一个痛苦的心理过程，是一个极大的心理挑战，需要极大的勇气；快乐，在于通过自我意识教育，我们终于有望让孩子从简单的“生理自我”中走出去，走向社会自我，完成社会自我的塑造，实现调节自我的飞跃，在接受自我中逐渐成熟。实践证明，在一部分成年孤独症患者身上，我们看到了他们原本残缺的“自我”，获得了人性中本质的光辉——社会性。
孤独症儿童的自我意识教育，需要将培养正常儿童自我意识形成过程中的细节放大、夸张，其教育规律是：
自我认知的规律是从物质自我到社会自我，再到精神自我，逐步深化。教育训练的设计要遵循这个规律。从自我认知、自我评价到自我体验，再到自我控制，这是一条自我意识教育的线索。
本章中的训练方案是孩子们日常生活中可能涉及的自我意识教育课题，它和学校、教育机构的教育可以有机结合。家长和教师可以在此基础上举一反三。
注重评价与体验
自我意识教育要遵循自我认知、自我评价、自我体验、自我调节的规律，其中认知是基础。
在对孤独症儿童的评价上，要特别注重积极评价，将积极评价转化为积极的情绪体验。
自我意识教育中的评价和强化，与初级行为训练中的评价有所不同。
，评价的范围扩大。可以评价态度、评价过程，也可以评价结果；可以评价行为，也可以评价作品；可以评价他人，也可以评价自己。
第二，注重孩子对评价的理解，评价的目的是建立孩子和他人的关系，在关系中产生评价，在评价中体验自我。
第三，自我意识教育中的评价，并不局限于评价孩子对某个具体指令的行为反应。自我意识成长需要的评价是把对孩子具体行为反应的评价提升到对行为人本身的评价上，其评价的出发点不同，侧重点不同，评价层次也不同。
之所以强调孩子的自我体验，目的是推动孩子将奖励和惩罚在心理层面升级为复杂情绪，升级为高级的情感反应；如果只是单纯建立在“刺激—反应”这种简单的链接上，其主要特征是生理性的，并不是深层精神性的反应。心理层面的反应指的是成功感、羞耻感、自豪感等。评价、强化均可以从具体行为、具体的物质起步，但其落脚点一定是让孩子尽可能进入心理层面。如果终仍然不能到达，应该说孩子的社会性发展相对是低级的。
游戏和比赛的输与赢，产生于精神领域的需要，是一种精神满足。没有这种精神需要，孩子自然不在乎比赛，不在乎输赢。如果没有荣誉感、羞耻感，孩子无法理解自己的社会角色，无法理解自己与他人的关系，也将无法理解与人相处的规则。
一个人和别人的关系有几种：模仿、从众、比较、竞争、合作。处理好其中任何一种关系，都需要一个人有自我意识。比如，在幼儿园或者小学，孩子首先要建立的是模仿和从众，要模仿老师，跟老师学动作，和小朋友一起要模仿别人的行为。模仿和从众能力，实质上都是孩子在理解、把握、调整自己和别人的关系。更高级的竞争与合作，本质上更是对“我”和他人关系的处理。
让“我”走向快乐
自我意识教育是痛与快乐的并存。怎样引导孩子学会自我评价，让孩子接受自我，就成了战胜痛苦、走向快乐的关键。
孤独症孩子有了自我意识以后，心理很脆弱，害怕失败，回避竞赛，挫折感很强烈。因此，家长对孩子一定要注意赏识教育和成功教育。
我们需要做的是：
，寻找孩子的特点，突出发展优势，建立自信。
第二，对在集体环境中自信心欠缺的孩子，要进行家庭心理补偿。
第三，给孩子特别的机会和特别的标准，少和正常孩子进行横向比较。
第四，对孩子遭遇的挫折给出合理的解释。
第五，教育孩子接受自己，对自己有合理的期待。
“孩子知道打人不对，可就是改不了。”……
这看起来是孩子的行为问题、语言问题、情绪问题，每一天我们都疲于纠正孩子的行为、提高孩子的语言能力、疏导孩子的情绪，但是，我们是否想过为什么我们的努力难以奏效呢？孩子的行为、语言、情绪和自我意识有什么关系呢？只有进入“自我意识”这个社会性教育的中枢，我们才能找到问题的答案。
判断、鉴别一个孤独症孩子的社会性程度，自我意识水平是重要的指标。孤独症儿童和普通儿童的主要区别不在于“会做什么”和“不会做什么”，“能做什么”和“不能做什么”，重要的在于孩子是否知道“我这样做，对自己和别人意味着什么”。
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