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| 編輯推薦： |
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重建中国自己的话语系统和条理脉络，深入认识中华民族新的智能生成运作机制形成的进程、状态和局限，认识世界一体化进程中东亚文明的别样性及其对人类发展提供多样选择的价值，争取和保持对于世界文明发展日显重要的中国历史文化解释的主动和主导地位。
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| 內容簡介： |
以西学、东学、中学为支点，打破分科治学的局限，不以变化为进化，不以现在为现代，从多学科的角度，用不分科的观念方法，全面探究近代以来中国的概念、思想、学科、制度转型的全过程和各层面，沟通古今中外，解析西学与东学对于认识中国历史文化的格义附会，重建中国自己的话语系统和条理脉络，深入认识中华民族新的智能生成运作机制形成的进程、状态和局限，认识世界一体化进程中东亚文明的别样性及其对人类发展提供多样选择的价值，争取和保持对于世界文明发展日显重要的中国历史文化解释的主动和主导地位。
在认定西学是放之四海而皆准的普世之学的时趋下，由分科教学培养起来的一代又一代新人，所使用的语言概念、知识系统与前人全然不同，他们自以为可以和世界沟通，却越来越失去理解自己先人言行的能力。他们只能透过西洋镜的色彩和曲折，来审视本国的历史文化。这样的理解，无疑包含着多少的误解和曲解。
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| 關於作者： |
桑兵
河北威县人，生于广西桂林，历史学博士。历任广东省珠江学者特聘教授、教育部长江学者特聘教授，中山大学逸仙学者讲座教授。现任浙江大学文科资深教授。主要研究中国近现代史、清代以来的学术与思想、近代中日关系史、近代中国的知识与制度转型等。
关晓红
中山大学历史系教授、博导、广东文史馆馆员，著有《晚清学部研究》《科举停废与近代中国社会》《从幕府到职官 ：清季外官制的转型与困扰》《清末新政制度变革研究》等，目前研究方向为晚清史与近代政治制度等。
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| 目錄：
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总 说 1
第一节 问题的提出 2
第二节 观念与取向 11
第三节 做法与释疑 29
分说：教与育的古今中外 47
第一章 终结科举制的设计与遗留问题 54
第一节 科举制的改与停 55
第二节 科举文体与文风 57
第三节 立停科举情非得已 63
第四节 融不进学堂的科举考试 66
第五节 科举制的其他功能 71
结 语 后科举时代的难解之题 78
第二章 清末学政改制及其纠葛 85
第一节 停科举后学政去留两难 86
第二节 学务处与学政孰优孰劣 91
第三节 学政改制方案 96
第四节 学政的裁改 102
结 语 113
第三章 清季直省各级新式学务机构的构建 以广东为例 115
第一节 两广学务处与厅州县学务公所 115
第二节 直省提学使司与厅州县劝学所 138
第三节 广东咨议局与劝学所 158
第四章 晚清的私塾话语生成与私塾改良活动 170
第一节 清末私塾话语的形成 173
第二节 嘈切错杂的私塾改良 185
第三节 新话语遭遇活事实 200
结 语 206
第五章 民国高等教育制度的转型 国立广东（中山）大学的建立与变制 209
第一节 文化争胜与筹建国立大学 210
第二节 学制变更与高专升大 222
第三节 广东高等教育界的统一与国立广东大学变制 237
第四节 整合与提高 250
第六章 政教合一与民国乡村建设运动 260
第一节 政教的分与合 261
第二节 乡村建设政教合一的模式与纠葛 277
第三节 新县制政教合一的合作与分工 311
第四节 政教合一的背景和成因 327
结 语 341
第七章 首都迁移与教育兴革 20 世纪 20 年代北京国立大学的合并风潮 345
第一节 北京统一前朝野的合并计划与行动 346
第二节 统一后三中下的中华大学 351
第三节 北平大学区的推行与反对风潮 357
结 语 派系与政潮的纠缠 365
第八章 清华大学教授治校制度的萌发与成型 373
第一节 顺水推舟 375
第二节 形同实异 382
第三节 貌合神离 386
第四节 同舟共济 393
结 语 400
征引文献 402
人名索引 418
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| 內容試閱：
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分说：教与育的古今中外
教育可以探讨的主题甚多，就知识与制度转型而言，教育关涉分科教学与分科治学两面，同时教育自身也有一套制度体系。教育，据说语出《孟子尽心上》，得天下英才而教育之，为人生三大乐事之一。《说文解字》：教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。教与育分指不同意涵。
清末以前，传教士所译西书，偶有以教育为专有名词者，却没有能以近代教育观念完全涵盖指称的实事。今日通行的含义及用法，为明治维新后日本的新汉语所推行，看似从汉文借鉴，实际上语义和指称均有不同。清季教育输入中国，开始专指西式教育，继而概称历代所有教与育的相关行事。近代以来通行的各种教育史，清季以前部分，基本是用后出外来的观念间架编排组织而成，格义附会者固多，形似而实不同之事亦复不少，其间的问题又不仅似是而非那么简单，最严重的是，适了教育这只外来之履，削了中国历史文化教与育的本意之足。
值得注意的是，国人在合用教育一词之时，每每喜欢分解教与育之义，实际上，合用为新意，分解却是旧法。诸如此类的情形不在少数，如文化、学术、社会、国家等等，都有分别解析，再合并理解的情形。所导致的误读错解，还不仅大小宽窄是否合度，而是如此一来，中国文化制度的精义发生变异，外来体制的奥妙也无从理解。一般而言，日本人看到教育一词，只会对应西文，而不会分解汉字。
退一步说，即使中国本来有教育，即使不得不用后来的概念指称前事，也应当尽量避免简单地在后来的间架中填充先前的材料，而要努力领会中国固有教育的观念和体系及其所以然。可是民国以来治教育史者，尽管偶尔也有人觉得不相适应，大都缺乏这样的自觉，他们的努力，只是强化后出外来框架的有效性，而将填不进去的史事加以剪裁。为了对应外来的系统，如学堂有官立、公立和私立，则原来也分为官学、公学、私学；学堂有大中小三级，则国子监对应大学，府州县学、各级书院对应中小学，社学、义学和学塾对应初级小学或蒙学；新式教育由学部统管，则礼部和国子监也被赋予相应的职责权能；清季各省设提学使司，专管学务，则昔日的学政被定为省一级管理教育的地方官。
这样的对应，看似整齐，容易理解比较，却明显存在削足适履的情形。清代学校从国子监到府州县学，固然官办，可是官学特指八旗官学，一般学校往往不称官学。社学在一定时期官设较多，但一般而言，社学、义学既有官办，也有民办，还有官为倡议，集众人之力所设。书院的经费来源形式多样，很难用官办民办加以界定。至于私塾一词，用于指称清代乃至历代书院及官立社学、义学以外各种类型的学塾，始于清季立停科举前后，趋新人士借此贬称排斥在西式新学堂系统之外的本土学塾，坊间并不通用。直到民国时期，普通百姓仍有不知政府公文与知识人言语中私塾所指为何之事。
就程度而言，书院甚或高于学校，社学、义学，通常比书院层级低。但各州县及以下地方，社学、义学常有易名为书院者。学塾的情况最为复杂，涵盖各种层次、类型，不可一概而论。清代一反前明风气，轻视讲学，注重自修，用考课加以检验，且以科举为仕进之阶，学校、书院为其辅助，包括社学、义学，很难说是后来意义上教育的主体单位，民众的识字背书等基础教育多在家庭及各类学塾进行并完成。社学、义学与书院的区别主要在于两者分工、定位不同。书院通常被认为是以育成才，而社学、义学则是以端蒙养，前者主要对具有一定知识的教养者进行高深教育，以积蓄资治人才，后者则是向民众推广教化，形成良善风俗。社学的官方色彩较强，曾被视为基层学校，义学则较多民间公益意味。实际上，社学、义学与书院互相混称的情况比较普遍。社学、义学往往被视为书院之小者，书院改名为社学、义学者也所在多有。学塾渊源甚早，其设置数量、从教受业人数及社会影响都超过书院、社学、义学等，也大量存在彼此混同、难以区分的现象。各种学塾程度相差很大，甚至同一学塾之中，往往同时进行着程度不同的教学。而且学塾并非全由私办，其教学的内容形式未必比其他教学机构更为守旧落伍。
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