新書推薦：
《
八路军史
》
售價：HK$
107.8
《
美味简史
》
售價：HK$
52.8
《
书信里的中国（全三册，家国情怀+亲情无价+君子之交）
》
售價：HK$
131.3
《
带团队
》
售價：HK$
74.8
《
女王冠：三位女性的权力与生存之战
》
售價：HK$
107.8
《
唤醒孩子的学习力3：掌握有效的学习技能
》
售價：HK$
71.5
《
变富：如何有效积累足够的财富
》
售價：HK$
86.9
《
大宋西军
》
售價：HK$
85.8
|
| 編輯推薦： |
|
《解密学业负担：学习过程中的认知负荷研究》是从心理学，更确切地说是从认知及认知发展角度入手，吸纳先进“认知加工理论”和“思维理论”，对研究的主题进行了实证研究，从“过程”揭示了问题实质所在。构建了认知负荷的维度，探讨了认知负荷的影响因素，确立了认知负荷的考察指标，通过大样本实际调查分析了中学生学习过程中认知负荷的现状，并在此基础上结合新课改提出了相应的教育对策。
|
| 內容簡介： |
自从20世纪80年代认知负荷理论提出以来，认知负荷逐渐成为认知加工研究的热点，同时也成为教学设计的主要理论框架。
《解密学业负担学习过程中的认知负荷研究》通过实证研究，构建了认知负荷的维度，探讨了认知负荷的影响因素，确立了认知负荷的考察指标，通过大样本实际调查分析了中学生学习过程中认知负荷的现状，并在此基础上结合新课改提出了相应的教育对策。
《解密学业负担学习过程中的认知负荷研究》可供各级教育行政管理人员、中小学教育工作者以及高校、科研机构的有关人士参考之用。
|
| 目錄：
|
丛书序
引言
第一章 认知负荷概述
第一节 认知负荷理论及其发展
第二节 认知负荷研究的理论基础
第三节 认知负荷的相关研究
第二章 认知负荷研究的教育价值
第一节 认知负荷研究的教育意义
第二节 认知负荷的教学意义
第三节 认知负荷的学习意义
第三章 认知负荷的理论建构
第一节 认知负荷的构成
第二节 认知负荷的特点
第三节 认知负荷的影响因素
第四节 认知负荷与学业负担
第四章 认知负荷的测量学研究
第一节 认知负荷的访谈调查研究
第二节 学生心理努力调查表的编制
第三节 学生认知负荷影响因素调查表的编制
第四节 学生认知负荷自评问卷的编制
第五章 学习过程中认知负荷的现状
第一节 认知负荷现状研究的实证路线
第二节 学生认知负荷的总体特点
第三节 学生认知负荷的差异
第四节 学生认知负荷诊断标准的确定与现状考察
第六章 影响认知负荷的因素及其作用
第一节 认知负荷影响因素研究的实证路线
第二节 认知负荷各个影响因素对情绪投入的影响
第三节 认知负荷各个影响因素对心理投人的影响
第四节 认知负荷各个影响因素对时间投人的影响
第七章 学生学习过程中认知负荷的理论辨析
第一节 学生心理努力调查表的维度及其信度、效度分析
第二节 认知负荷影响因素调查表的维度及其信度、效度分析
第三节 认知负荷的水平与差异分析
第八章 认知负荷的教育对策
第一节 认知负荷的教学设计
第二节 认知负荷的学习设计
第三节 认知负荷与教学改革
第四节 认知负荷与教材改革
参考文献
附录1 访谈学生提纲
附录2 访谈教师提纲
附录3 学习情况调查问卷
后记
|
| 內容試閱：
|
引言
在我国，基础教育阶段学生的学业负担过重是有目共睹的事实，
中小学生在学习过程中要承担大量的认知加工任务，有大量的材料需
要阅读理解，有大量的练习需要动手和动脑操作，有大量的内容需要
背诵记忆，有大量的复杂内容需要多重思维与推理。学生的学业负担
重，表现在：“超标”（或超纲），即超出课程标准（教学大纲）的基本
要求，表现出“难”；“超时”，即延长学生学习的时间，加课、补课，
不按时放学，双休日照常上课等，表现出“长”；“超量”，即超过政府
教育部门对基础教育的有关限量，课程多、资料多、作业多、考试多，
表现出“多”。刘正（1997）的调查资料显示，一名高二学生手里拥有
的教材和基础训练用书是56.5本（其中有一本是与高一共用的），共
计560万字。其中语文、数学、英语、政治、历史、地理、化学、物
理、生物、音乐、美术、体育和劳动技能等13门必修课的通用教材有
19本，约243万字；会考指南和各门由大量练习题组成的基础训练书
有27.5本，约208万字；另有选修教材10本，约110万字。以上数字
还不包括普法、国防、环保和人口教育的补充教材。我国学生在校天
数是世界上最多的，长达251天，以此算来，学生每天要阅读22000
字。而学习不是看小说，学生在识记的基础上，还要理解、练习、巩
固、吸收和掌握。由此看来，学生的学业负担是多么沉重！学生学业
负担过重已成为中国社会的一大焦点问题，“减负”（减轻学生学习负
担）成为当务之急。事实上，教育部门长期以来一直非常重视减负问
题，早在1988年5月，当时的国家教委就颁布了枟关于减轻小学生课
业负担过重问题的若干规定枠，1993年国家教委又发出了枟关于减轻义
务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示枠，2000年教
育部发出了枟关于在小学减轻学生过重负担的通知枠。教育行政部门三
令五申要求减轻学生学业负担，社会对减负的呼声也很高，但时至今
日，减负的成效依然不大，这几年学生的学业负担甚至还有加重的趋
势。我们对中学生的学业负担重视程度不够，实际上，中学生的学习
负担是最重的，加上中招考试与高招考试的压力，更是重上加重。但
不论是在理论研究还是教育实践中，都并没有真正找到学业负担过重
的根源，减负也是呼声高、效果差。所以，减负成为缠绕我国社会和
教育界的国家级难题（张桂春，2000）。
学业负担过重不仅干扰学生学习的效率，而且影响学生的身心健
康水平。杨雄（1996）通过大量的调查得出结论，学业负担过重会给
中学生的身体健康发育带来不利影响，使之表现出体质差、易疲劳的
问题，上海市13~15岁男女学生近视眼率为60%，16~18岁男女学
生近视眼率达75%左右，这与学习负担过重用眼过度有关；学习负担
过重会导致青少年学生心理疾病发病率上升，约有32%的中小学生有
不同程度的心理异常，中小学生主要的心理障碍表现为神经症状（忧
郁、强迫、焦虑、思维障碍）的占42.86%，表现为行为症状（违纪、
攻击、残忍）的占22.16%，表现为社交症状（交友不良、社会退缩、
不受欢迎）的占15.93%；学业负担过重还是对青少年学生的一种“精
神虐待”。
减负问题受到了社会各界的广泛关注，学者们也对此进行了大量
研究，但这些研究大多是从社会学、教育学、管理学等角度来探讨的，
大多仅仅分析了学业负担过重的原因，探索了教育实践领域的相应对
策，只进行了质性探讨而缺乏实证分析，并没全面揭示学习负担的内
在本质和现状。Sweller（1988）的认知负荷理论为我们探讨学习负担
的内在本质提供了新的视角。
澳大利亚心理学家Sweller（1988）提出了认知负荷理论，20世纪
90年代以来该理论受到了国内外学者的广泛重视，得到了大力发展，
并逐渐成为认知加工领域研究的热点问题，也成为现代教学设计的主
要框架理论。认知负荷理论以认知资源理论、工作记忆理论和图式理
论为基础，主要从资源分配的角度来考察学习，特别是复杂任务的学
习。认知资源理论认为：人的认知资源是有限的，若同时从事几种活
动，则存在资源分配的问题，资源分配遵循“此多彼少、总量不变”
的原则。学习过程中的各种认知活动均需消耗认知资源，若所有活动
所需要的认知资源总量超过了个体所具有的认知资源总量，则存在认
知资源分配不足的问题，会出现超负荷现象，从而影响学习效率和质
量。认知负荷包括外在认知负荷、内在认知负荷和关联认知负荷。内
在认知负荷与学习材料的性质相关联，在信息要素高度交互作用以及
学习者还没有有效掌握合适图式时，会产生高度的内在认知负荷。内
在认知负荷是由所学材料本身的复杂程度所决定的。外在认知负荷是
由信息呈现的方式和学习者需要的学习活动所引起的。关联认知负荷
是学习过程中由于图式的构建和自动化引起的。外在和内在认知负荷
不利于学习，而关联认知负荷则有利于学习。
学生的主导性活动是学习，学习活动主要包括知识的学习、品德
的学习和技能的学习。在学生学习过程中不论是在内容分量还是所占
比例以及所需时间上，最多、最常见、最重要的都是知识学习。从这
个层面上看，可以说学习的心理实质就是认知加工。认知加工就要占
用主体的认知资源，就会形成认知负荷，认知负荷就是学习负担。所
以说，学业负担的内在本质是学生在学习过程中进行认知加工所形成
的认知负荷，学业负担重实质上就是认知负荷重。
学业负担的认知负荷观认为，学业负担是学生学习过程中进行认
知加工时所投入的心理资源总量，也是学生在学习过程中所承载的认
知加工任务的分量。根据认知负荷理论，认知负荷并非都是不利于学
习的，管理认知负荷的关键是优化问题。合理化内在认知负荷，尽量
减少外在认知负荷，努力扩大关联认知负荷，这样才有利于学习。针
对学习负担，从认知负荷理论的角度去探讨，真正理解学业负担的内
在本质，探索学业负担的外在类型和内在维度，分析不同认知负荷的
影响因素，为真正落实减轻学生学业负担找到理论依据，并为教育实
践提供重要的参考价值，这样，减负才不会流于形式，才不至于停留
在“口号”上。真正实现减负，要减到位，减掉那些真正干扰学习的
负担，提高学生的学习效率，实现健康高效学习。
从认知负荷理论来看学生的学业负担有助于揭示学业负担的实质，
找到“减负”的着眼点。所以，应该加强对学生学习过程中认知负荷
的研究，了解学生学习过程中认知负荷的构成，分析影响学生认知负
荷的因素，确立测评认知负荷的指标，确定诊断认知负荷状况的标准，
这对于全面认识学业负担、切实有效地解决“减负”问题有着重要的
现实意义。
第一章认知负荷概述
第一节认知负荷理论及其发展
一、认知负荷理论的产生与发展
认知负荷理论（cognitive load theory，CLT）起源于20世纪80年
代，20世纪90年代得到了大力发展，成为认知加工与教学设计的主要
框架理论。最早提出认知负荷理论的是澳大利亚的Sweller（1988），
他是位于悉尼的新南威尔士大学教育学院的心理学家。Sweller（1988，
1994）于1988年首先提出了认知负荷理论。认知负荷理论以工作记忆
理论、认知资源理论、注意理论和建构主义理论为基础，认为在认知
加工过程中要投入一定的心理努力，承载一定的负荷、占用一定的认
知资源，认知是要负载运行的。认知负荷理论假定，一个认知结构是
由特定的工作记忆组成的，这种工作记忆在处理新信息时的容量是有
限的，并且包括部分独立的子成分。认知负荷理论又假定，有限的工
作记忆在处理熟悉材料时可以变得无限有效，这种熟悉材料事先储存
在广大的长时记忆中，而这种长时记忆保存有不同自动化程度的许多
图式。图式能对信息要素进行分类。熟练的操作可以通过不断增加的、
更复杂图式的建构而得到发展，这种建构是通过把低水平图式组合成
高水平的图式来完成的。图式自动化可以不知不觉地加工图式，并伴
随产生工作记忆。图式建构与自动化都可以释放工作记忆容量。图式
中的知识组织过程可以使学习者把信息要素的多重交互作用归结为一
个单一的要素，也就是说，图式的建构与自动化可以把多重低水平的
信息元素合并为更大单位的高级的单一信息要素，从而减少工作记忆
的负担，释放认知容量。广泛练习之后，图式就能实现自动化，因而
也就能使学习者进一步避开工作记忆容量的局限性。从教学设计角度
看，教学设计应当促进图式的建构与自动化。
认知负荷理论是建立在有关学习的认知观点基础之上的，认知负
荷理论中诸如长时记忆（long-term memory，LTM）、短时记忆
（short-term memory，STM）、工作记忆（working memory，WM）以
及图式建构等核心概念都可以追溯到学习的信息加工理论。但是，认
知负荷理论的发展并未试图合并信息加工模型的其他特征。
认知负荷理论主要关注的是复杂认知任务的学习。
|
|
購物車/收銀台(0) | 在線留言板
| 付款方式
| 運費計算
| 聯絡我們
| 幫助中心 |
加入書簽
HOME
新書上架
