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| 編輯推薦： |
学校心理健康领域的铋备工具书
真实个案 循证实践 可复制的干预模式=学校心理健康领域的铋备工具书。
将行为原理转化为适用于学校心理老师、班主任及科任老师甚至家长的有效实践策略。
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| 內容簡介： |
课堂里破坏性行为，如擅自离开座位、拒绝听从老师的指示、不服从、无故发出声响；课堂里的攻击性行为，如打人或从同伴手中抢东西、对同伴进行言语攻击；学习动机问题，如不愿意做作业、不愿意上学、课堂上无精打采；社会情感问题，如在学校没有朋友、孤僻、情绪低落、过度焦虑甚至恐惧等，这些问题困扰着许多学校老师和家长。
來源：香港大書城megBookStore,http://www.megbook.com.hk
全书通过丰富的校园案例研究，由学校心理学专业团队将行为干预理论与真实情境紧密结合，包含系统目标行为的深度解析、分步实施的干预方案、数据的收集与分析方法和确保社会接受度及干预完整性的实用技巧等有效行为干预计划的核心要素，为教育工作者提供了应对学生挑战性行为的实用工具。无论是攻击性行为、对立违抗或是学业动机等问题，书中基于认知行为技术的策略均展示了显著效果。
☆20 真实校园案例还原行为干预全场景
☆从理论到实践的分步操作蓝图
☆三维干预框架：科学性×可行性×可持续性
☆附赠基于案例的应用工具（行为记录表、治疗期间家庭作业范例等）
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| 關於作者： |
迈克尔· I.阿克塞尔罗德（Michael I. Axelrod）博士是美国威斯康星大学欧克莱尔分校人类发展中心主任和心理学教授。他的主要临床和研究方向包括帮助家长和学校解决涉及学业、行为以及社会/情感功能的问题。
梅丽莎·库隆-查芬（Melissa Coolong-Chaffin）博士是美国威斯康星大学欧克莱尔分校人类发展中心学术干预诊所联合主任和心理学副教授。她的研究和临床工作主要集中在家庭和学校环境中的阅读与社会行为干预。
蕾妮霍·O.霍金斯（Renee O. Hawkins）博士是美国辛辛那提大学人类服务学院院长和心理学教授。她的研究主要集中在识别有效的基于学校的干预措施，以促进儿童在学业和社会情感方面的积极发展，特别关注情绪和行为障碍儿童的相关问题。
杜亚松，男。医学博士。上海交通大学医学院附属精神卫生中心主任医师，教授，博士研究生导师。长期从事儿童和青少年精神疾病、心理卫生问题的医疗、教学和科研工作。任《中华精神科杂志》等多本期刊的编委。社会兼职包括中国心理卫生协会全国理事、中国心理卫生协会儿童心理卫生专业委员会副主任委员、心理咨询与治疗专委会常委、家庭治疗组顾问和儿少心理治疗与咨询组组长。主持和参与国家自然科学基金等项目多项，发表论文260余篇， SCI 收录论文60余篇。主编书籍25本，参与编写书籍50余部。
张薇，女。教育硕士。华东师范大学第四附属中学专职心理老师，中学高级教师，国家二级心理咨询师，学校中级心理咨询师；上海市中小学心理辅导协会理事，上海市学校心理健康教育名师（杜亚松）工作室学员。
深耕中小学心理健康教育十余年，主持和参与十余项市区级科研项目及课题，合著《心事大侦探——初中生心理解忧杂货铺》，参编《儿童青少年心理健康手册（家长篇）》《儿童青少年心理健康手册（教师篇）》《中小学心理健康促进教学指导》等书籍。
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| 目錄：
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撰稿人
致谢
第一章 前言
第二章 差别强化
第三章 代币法
第四章 暂停
第五章 普雷马克原则和可视化时间表
第六章 视频示范
第七章 行为技能训练和积极实践
第八章 行为动量
第九章 响应努力和矫枉过正
第十章 响应成本抽奖和神秘激励因素
第十一章 自我管理
第十二章 认知行为疗法
第十三章 暴露疗法
第十四章 行为疗法
第十五章 好行为游戏
第十六章 及时转换游戏
第十七章 积极同伴报告
第十八章 彩色轮
第十九章 签到签退和行为报告卡
第二十章 社交故事
第二十一章 功能分析
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| 內容試閱：
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第一章 前言美国各地的学校都在实施的多层次的支持系统（MTSS， MultiTiered Systems of Support）是解决所有学生的学习和行为需求的一种方式。这些系统得到了许多教育领导和组织的广泛支持（如Batsche等，2005；特殊儿童理事会，2008；美国国家学校心理学家协会，2009）。这些系统的目的是使用一个数据驱动的过程，根据学生的需求有效地提供资源。这一过程的设计是有效的，因为能更加精确地为有需要的学生提供帮助（例如，小组教学、个体化干预）；该过程的设计是有效的，因为它依赖于理论和实践经验支持（例如，高质量的核心教学、可靠和有效的评估程序、循证干预措施）。
积极行为干预和支持（Positive Behavioral Interventions and Supports， PBIS）是MTSS原则的应用，以支持学校学习、行为和社交技能的发展。实施PBIS与改善学生和学校的结果有关，例如提高学习成绩和社交情绪能力，减少欺凌行为，减少纪律处分（即移送办公室、停学和开除），以及改善对学校风气和安全的看法（Noltemeyer， Palmer， James， & Wiechman， 2019）。PBIS包含一个三层模型，其中协调一致的学校系统收集相关成果数据，为普及所有学生的实践提供信息（即第1层）；为那些行为表明需要更多支持的学生（即第2层）提供有针对性的措施；对于那些对较低层次的支持没有做出充分反应，因此需要个性化干预的学生（即第3层），提供强化措施。成功实施强化服务的建议包括进行基于功能的评估，提供学校和家庭环境的全方位支持，并仔细考虑文化和环境的适应性。
在PBIS框架内制定成功的干预和支持过程中，有一种方法可以借鉴应用行为分析的传统。应用行为分析使用学习理论的原则来指导干预措施的选择、实施和评估，这些干预措施旨在影响具有社会意义的行为（Baer， Wolf， & Risley， 1968）。干预的目标行为可能是社会性的或学术性的。在制定有效的行为干预措施时，一个重要的考虑因素是将干预措施与学生行为的功能相匹配。这一过程的基本前提是：学生（事实上所有生物）的行为都是有原因的，行为之所以持续，是因为通过经验建立了强化条件。行为通常通过以下方式加强：通过获得社会关注，获得喜欢的有形物品或活动，避免或逃避需求或情境，以及在某些情况下的感官刺激。有效的行为干预试图通过了解这些维持问题行为的变量，来增加期望的行为或减少不期望的行为。考虑到这一点，教育工作者可以设计干预措施，让学生通过适当而非不适当的行为，来接触令人愉快的事情或避免/逃避令人不愉快的事物。然后，学生们就有能力在不造成伤害或破坏关系的情况下满足自己的愿望和需求。
根据行为对学生所起作用的假设，干预措施可能会侧重于行为发生前的刺激或条件（即前因），或行为发生后的刺激或条件（即后果）。前因变量包括需求类型（如材料的难度、活动持续时间、社会伙伴）、行为建模、提示（如身体、语言、动作）、教学进度、教学或社会群体的规模及组成，以及反应的机会。后果包括错误纠正，对学业或行为表现的激励、表扬或认可，获得或移除有形物品或所期望的活动，以及移除刺激。重要的是，所有上述变量都可以被教育者操纵来改变学生的行为。可以制定包括多个变量的一揽子干预措施，并评估这些措施对学生个人表现的影响。关于指导这种方法的行为原则的更详细信息，读者可以参考其他资料（Alberto & Troutman， 2013； Cooper， Heron， & Heward， 2007）。
也许显而易见，但常常被忽视的事实是，确定和执行有效的干预措施不是在封闭环境进行的。
生态理论假定，由于儿童是在各种相互关联的系统（如家庭、同伴群体、教室、学校、社区、文化）中发展的，仔细考虑这些环境和它们之间的相互作用对于理解问题和制定解决方案至关重要（Bronfenbrenner， 1977）。有效的干预措施是能够按照预期正确实施的干预措施，因此，对所涉及的信念、价值观、知识、动机、技能和资源等变量的理解至关重要。所以，通过与主要利益攸关方合作制定干预措施至关重要。在美国，白人和少数族裔儿童之间的成绩差距是一个长期存在的、有据可查的问题。我们很容易得出这样的结论：不同群体成员经历的不同结果表明存在不同的学习需求，因此需要不同的干预策略。然而，同样地，试图通过治疗互动来开发基于能力的干预措施，却没能产生更好的结果（Burns等，2016），研究也没有表明根据学生的文化背景来匹配干预措施是有效的（Kane & Boan， 2005）。幸运的是，许多策略对于不同背景的学习者普遍有效，而参与协作解决问题是确保干预措施适合具体情况的有效方法。
一、 有效行为干预计划的基本要素
之所以选择本文中的干预措施，是因为它们在改善行为方面的有效性有据可查。学校心理老师和其他负责解决学生问题行为的人员（如教师、行政人员）都必须确定拥有强有力的经验支持的干预措施。然而，要成功实施校本干预措施，需要的不仅仅是确定被标记为“循证”的做法。学校支持干预工作的氛围、服务提供过程（如MTSS）以及人力和物力资源的可用性等广泛因素都会影响干预计划的有效性。更具体地说，干预计划的重要特征会在很大程度上影响其成功与否。
通过仔细考虑数据产生的系统解决问题，制定全面的干预计划。基于数据的问题解决的最佳实践依赖于与科学方法一致的范式（Christ & Aranas， 2014）。这种方法从概念上指导学校心理老师与其他人识别和分析问题，制定和实施计划，并评估计划的效果。构成解决问题模型的基础由四个基本问题组成：（1）问题是什么？(问题识别），(2)为什么会出现问题？(问题分析），(3)怎么办？(干预计划的制定和实施），(4)有用吗？(干预计划评估）。本节介绍了嵌套在这些问题中的解决问题模型的几个关键要素，旨在指导干预计划。本书的每一章都强调了这些相同的特征。
二、 问题识别
(一) 干预目标和操作定义
确定学生的问题是所有校本干预服务提供模型的固有特征，是解决问题模型的第一步（Bender & Shores， 2007； Pluymert， 2014）。问题识别始于选择干预目标的协作过程。团队成员（如学校心理老师、教师、行政人员、家长）可以对问题进行优先排序，并共同确定最令人担忧的（如频繁的、长期的、对他人构成危险的）行为（Axelrod， 2017）。此外，问题识别可能包括选择相对容易改变的目标行为，可能导致泛化的目标行为，并且这些行为是更大反应链中的一部分，对学生的成功很重要（Cooper等，2007； Nelson & Hayes， 1979）。最后，在发现问题时，考虑行为的关键点（即一旦改变就会对学生产生深远积极影响的行为），可以在其他行为和领域产生有利的结果。例如，与同伴分享可能是一个行为关键点，因为掌握这些行为核心，就会自然而然地产生积极的强化后果，从而形成其他适应性社会行为。行为关键点也可能涉及学习更复杂技能所必需的基础行为，或者包括适应不同环境或设置所需要的行为（RosalesRuiz & Baer， 1997）。
下一步是明确定义问题。好的问题定义描述了行为的结构或形式（即行为的表现形式）。制定可操作的定义，传达标注问题的行动动词，有助于确保向团队成员解释目标行为时的准确性，并在团队成员之间就具体的目标行为达成一致（Alberto & Troutman， 2013）。此外，操作性定义还有助于对目标行为进行准确可靠的观察（Bicard，Bicard & IRIS center，2012）。完善操作定义包括确定问题行为描述的强度。莫里斯（Morris， 1985）建议在制定操作定义时提出以下问题：
观察者能看到行为吗？
行为可以衡量吗？行为的频率可以计算吗？行为表现的时间长度可以计算吗？
在给出定义后，不熟悉学生的人能否准确地识别出目标行为？
(二) 因果变量的描述
确定因果关系有助于更全面地理解问题。生态分析包括了解学生、同伴群体、教室和教师、课程和教学以及家庭变量（Burns， RileyTillman， & Rathvon， 2017）。例如，设置发生在相对遥远的过去的事件或惯例，有时可以为后来出现的问题行为创造条件（Iovannone， Anderson， & Scott， 2017）。设置事件必须在问题行为发生很久之前发生，有时发生，有时不发生，并且具有允许事件或例程更改的属性。常见的例子包括饥饿或睡眠不足、取消奖励活动、在家里失去特权、不服药、上学前和同学打架、和老师的关系不好。其他例子包括疾病确诊（如自闭障碍，注意力缺陷与多动障碍）、父母离婚、搬到一个新的城镇、换新老师。激励行动也被认为是暂时遥远的事件，是暂时改变刺激的强化价值的环境（Nosik & Carr， 2015）。实际上，激励操作通过暂时改变强化结果的价值来影响行为的发生。当教师不经常关注增加了作为强化物的关注的价值时，就可以认为是一种激励操作。类似地，当逃避作为强化物的价值增加时，厌恶性学习任务也可以被认为是一种激励操作。设置事件通常是根据其相对于问题行为的描述性质来定义的，而激励操作则与对行为的功能性理解更紧密地联系在一起。换句话说，激励操作会导致强化价值和被强化行为的变化（Michael， 1982）。
确定前因和后因条件也有助于理解问题，并有助于开发以功能为导向的目标行为假设（Axelrod， 2017）。评估问题发生之前或之后的事件为团队提供了有关行为的全面信息，包括有影响的背景和因果变量。前因通过其与强化的关系影响后来的反应（Wacker， Berg， Harding， & CooperBrown， 2011）。这可以通过建立一个刺激作为强化的信号（辨别刺激；Cooper等，2007）或暂时改变强化值（激励操作；Michael， 1982）。结果决定了建立强化和惩罚物的或然性（Axelrod， 2017）。具体来说，强化会增加其后的行为，而惩罚会减少其后的行为。确定与目标行为的增加或减少相关的因果变量是解决问题过程的首要目标。
(三) 评估当前绩效水平
收集学生干预前表现水平的基线数据有几个重要的原因。首先，评估当前的表现水平有助于回答“是否存在问题？”这个问题，这个问题实际上可能代表了某人对所陈述的问题的看法或经验（Pluymert， 2014）。其次，评估学生当前和预期表现水平之间的差异可以明确问题的严重程度（Axelrod， 2017）。基线数据有助于确定当前水平和期望水平的差异程度。最后，在评估干预效果时，基线和干预绩效水平之间的比较是必要的（RileyTillman & Burns， 2009）。
(四) 问题分析
问题分析阶段的特点是数据驱动的假设发展，并考虑到根据学生的具体需要制定的干预措施才最有效。考虑到已确定的问题及其背景，团队利用数据来确定所关注的问题是需要改变行为管理方法的全班性问题（第1层），涉及行为或社交技能缺陷的更广泛的问题（第2层），或者涉及特定因果变量的狭义定义问题（第3层；见Burns等，2017）。因此，问题分析的重点是回答几个基本问题，以便提出支持干预计划制定的假设。
1. 是技能缺陷还是表现问题？
团队一开始可能会问，学生的问题是代表技能不足（即“不会做”），还是表现问题（即“不想做”）。技能不足意味着学生不知道如何完成行为或技能，或者不知道如何将行为或技能应用于新的或更复杂的任务。表现问题表明学生知道如何完成该行为或技能，但不能持续地参与该行为或使用该技能。
2. 哪些可变的因果变量使问题持续存在？
问题往往是通过环境和学生之间复杂的变量交易而产生的。然而，可变变量通常是情境性的（例如，教学节奏对适当行为的积极强化的频率），而非学生自身问题（例如，学习障碍）。问题分析过程包括生成关于可能引发或维持问题的可变变量提出假设（Christ & Aranas， 2014）。在假设影响问题发生或维持的可能环境变量时，团队会考虑背景事件、激励操作以及具体的前因后果。
3. 问题的功能是什么？
数十年的研究表明，行为是由其与结果的概率关系所塑造的（Axelrod & Santagata， 2020）。根据定义，强化会增加它所遵循的行为，这里强化适用于学生的问题行为。期望得到的关注和获得喜欢的活动或物品会积极地强化问题行为，而避免或逃避令其不愉快的活动或互动会消极地强化问题行为。认识到后果和可预测的行为之间的功能关系，可以提供关于问题的重要因果线索，并帮助团队开发功能驱动的假设，可以为干预措施的制定提供依据。
4. 功能驱动假设
传统的干预选择模型通常基于这样的假设，即问题是由学生的障碍类别造成的。干预措施是“一揽子”措施，其中包括一系列被认为适合特定问题群（如个人和家庭治疗、行为契约、暂停）的组成部分（Watson & Steege， 2003）。换句话说，团队经常选择之前对有类似问题的学生实施过的干预措施。尽管行为的表现形式有相似之处，但对于每个学生和情况而言，其功能可能大相径庭（Axelrod， 2017）。功能驱动型假设来自于考虑引发或维持问题行为的变量的评估，并利用这些信息制定个性化干预措施。
三、 制定干预计划
(一) 进度监测数据收集计划
进度监测和基于数据的决策是任何MTSS中相互关联的组成部分。在一般情况下（即第1层），进度监控数据可以让团队发现当前和预期性能水平之间的差异（Stoiber， 2014）。随着服务提供的加强，进度监测可用于评估个别学生对干预措施的反应，个别学生是否需要更集中的干预措施，以及对个别学生合适的长期目标是什么（Stecker， Fuchs， & Fuchs， 2008）。虽然如何设计一个全校进度监测程序的描述超出了本章或本书的范围，但有几个与干预计划制定相关的关键特征。首先，进度监测应包括干预的目标行为。操作性定义有助于确保对相关结果变量进行可靠的测量。其次，对目标行为的重复测量应该足够让团队从数据中得出有效的结论（Axelrod， 2017）。具体来说，在不同条件下（如基线、干预、随访）对某一行为或技能进行多次观察，可以找出规律并提高数据的预测性。第三，进度监测计划应该相对容易实施，团队应该考虑在收集高质量数据与可用资源之间取得平衡。此外，在数据收集方面与老师合作也是对教师观点的尊重，并确认他们为学生进步提供证据做出了积极贡献（Burns等，2017）。最后，学校心理老师应该准备好培训、观察，并向那些收集进度监测数据的人提供反馈。在某些情况下，心理老师可能会亲自收集一些数据。
(二) 明确干预目标
为了公平地评估学生的进步，团队必须制定有效的目标。目标应该是艰巨但合理的。这样，对干预有效性的判断是学生行为的反映，而不是目标制定不当。例如，如果目标设定得太低，对学生行为没有显著影响的干预可能会被认为是有效的。相反，过于具有挑战性的目标可能会导致团队认为潜在有效的干预措施没有发挥作用，导致目标没有实现（Hosp， Howell， & Hosp， 2003）。
在制定行为目标时，应该考虑几种不同的信息来源。首先，必须考虑行为在当地的背景。在同一教室和相同的学习条件下，基于同伴行为的本地规范可以澄清问题的程度，并提供关于在该环境中哪些行为被认为是可接受的，哪些行为被认为是不可接受的（Habedank， 1995）。地方规范提供了一个具有社会有效性和文化相关性的直接比较点。然而，地方规范可能并不一定反映期望的行为水平，应该与其他数据源一起解释。其次，团队可以考虑全国标准，将学生的行为与全国同龄/年级的同龄人进行比较。一些行为评估工具，如已公布的评分量表和核对表，都有全国标准（OShaughnessy， Lane， Gresham， & BeebeFrankenberger， 2003）。团队应该保持谨慎，因为与地方标准不同，全国标准可能不能反映学生群体和特定学校的情况。标准参照的测量或经验衍生的基准表明了预测未来成功的表现/行为水平，并代表了目标设定的另一个数据来源。有发表的标准参考行为评估（OShaughnessy等，2003），研究为与学习相关的学术参与水平提供了指导方针。最后，团队应该考虑所有关键利益相关者的意见，包括教师、家长，以及在适当的时候的学生，以确保所选择的目标的社会有效性（Spear， StricklandCohen， Romer， & Albin， 2013）。
(三) 决策规则
决策规则是由解决问题的团队在干预实施之前制定的明确的决策指导方针（Kratochwill， Altschaefl， & BriceUrbach， 2014）。决策规则的使用增加了问题解决过程的客观性和可问责性。在对学生的进步做出决策时，团队不应采取观望态度，而应制定决策规则，以确保及时做出基于数据的决策。决策规则可以基于时间、趋势估计或两者的组合。基于时间的决策规则的一个例子是，“如果在两周内没有达到目标，干预计划将被修改”。趋势估计涉及使用从基线数据的平均值或中位数到目标绘制的目标线。然后将学生的进步与这条目标线进行比较，以便做出决策。基于趋势估计的决策规则举例如下：“如果三个进度监视点低于（或高于，取决于目标行为）目标线，干预措施将被修改。”最后，基于时间和趋势估计的决策规则举例如下：“如果在干预实施三周后，有三个或更多的进度监测点低于目标线，则将调整干预措施。”
(四) 详细的干预计划
为了支持强有力的实施工作，并允许在知情的情况下解决问题，团队应该认真制定清晰、详细的干预计划。干预计划应使程序的每一步都具有可操作性，为负责实施的人员提供分步脚本。使用详细的干预脚本可以提高实施的准确性和程序的信度（Ehrhardt， Barnett， Lentz， Stollar， & Reifin， 1996）。此外，合作制定的干预计划可以确保团队的所有成员对提供给学生的支持有相同的理解。
(五) 监测干预保真度的计划
干预保真度，也称为治疗完整性或忠诚度，是指干预计划按照设计执行的程度。关于干预有效性的决策的有效性与干预保真度的信息有关（Barnett， Hawkins， & Lentz， 2011）。如果没有证据表明干预措施的实施具有很高的依从性，解决问题的团队就不能自信地将行为的改善归因于干预措施，也不能在没有实现预期改善的情况下推断干预措施是无效的。在制定干预计划时，解决问题的团队应该建立一个监测依从性的计划，以便在评估干预效果时掌握这些信息。监测和记录依从性的方法包括直接观察、由负责实施的个人使用依从性检查表进行自我报告和永久性产品（如贴纸图、自我监测表、日常行为报告卡；Barnett等，2014）。
关于在实践中应该多久评估一次依从性，目前还没有明确的标准；然而，研究人员建议将对依从性的评估强度与问题的强度和所涉及的资源相匹配（Barnett等，2011）。例如，对于班级范围内的低强度行为管理系统，每月收集一次依从性数据可能较为适宜。在每周进行三次更密集的第2级小组社交技能干预的情况下，团队可决定每隔一周收集一次数据（占课程的16.67%）。对于涉及大量资源和重大决策（包括关于特殊教育资格的决策）的最密集的个别化第3级干预，团队应该考虑制定更严格的评估计划。有了更多的依从性数据，团队可以更自信地评估干预效果，并决定继续使用学校通常有限的宝贵资源（如实施干预的人员、时间、干预材料）。对于第3级问题解决，团队可以参考研究指南，并考虑评估至少20%的干预课程的依从性，目标是25%—33%的干预课程（Cooper等，2007； Kennedy， 2005）。
(六) 监测观察员间协议的计划
评分者一致性（Interobserver or interrater agreement， IOA）用于建立用来评估学生行为的评估的可靠性。团队可以根据通过一致性检查证明可靠的数据，提高决策的可信度。IOA由两名观察员独立观察和记录行为来确定。例如，教师和教师助理都可以为同一个学生完成直接行为评分，或者两个专业人员可以使用系统的直接观察法来观察一个班级，并在课程结束时对评分进行比较。研究表明，应对收集到的约25%的数据进行IOA评估，通常引用的标准是一致性为80%。在实践中，团队可以考虑在问题解决过程的早期收集更多的可靠性数据，以确保操作定义是明确的，数据收集方法是可行的。同样，与依从性数据的收集一样，IOA数据收集的频率可能会随着问题行为强度的增加而增加。团队可能需要更多的数据，以高效地解决高强度、具有挑战性的行为的问题。
(七) 干预信度评估
干预信度是指目标和程序被判断为适当和合理的程度，以及干预结果满足主要利益相关者的程度（Wolf， 1978）。在整个干预计划过程中，团队应寻求关于程序信度的反馈，特别是那些最直接参与实施干预的人。一些研究已经确定了接受度和依从性之间的正相关关系（Dart，Cook，Collins，Gresham， & Chenier， 2012），但该领域还需要更多的研究（Silva，CollierMeek，Codding， & DeFouw， 2019）。信度数据可以通过多种方法收集，包括访谈、问卷调查和评分量表。这些可以由团队自行开发，也可以使用一些已发布的工具（Silva等，2019）。
(八) 干预效度评估
在整个实施过程中应持续监测干预效果，以便及时解决问题。以时间序列图呈现的数据，包括具体目标线、长远目标线和阶段变化，可以帮助团队评估学生的进步。此外，决策规则为在需要时修改干预计划创建了问责制。在实践中，AB问责制设计中经常用于比较干预前后学生的表现；然而，必须注意的是，这些设计不允许因果推论。当使用AB设计时，团队必须仔细考虑学生所处环境中可能导致行为改变的其他变化，特别是如果这些变化发生在干预实施前后。虽然AB设计适用于许多实践环境，但在有些情况下，解决问题的团队可能希望有信心地知道，是某项干预措施导致了所观察到的学生变化。
A-B设计可以在干预措施和学生行为之间建立因果函数关系（Cooper等，2007）。通过系统地引入干预措施，并允许反复演示干预效果，AB设计可以排除其他无关的环境变量作为学生表现改变的原因。例如，交替干预设计可用于系统地比较两种干预方案，团队继续根据数据实施更有效的程序。再比如，干预措施的实施可以在多个目标行为之间错开时间，从而建立一个多基线设计，对治疗效果进行因果评估。一旦观察到预期效果，就可以简单地撤消干预，继续监测行为，并在行为再次恶化时重新引入干预。使用单一案例设计来得出关于干预效果的因果结论，对于处理高强度、危险问题行为的团队，当干预需要大量资源来实施时，或当涉及高风险案例时，可能尤为重要。
四、 结论
综上所述，这本书的目的是为学校心理老师和其他教育专业人士（例如，特殊教育教师，学校辅导员）提供如何实施行为最佳实践原则来解决常见的学生问题的实际例子。该资源超越了行为理论的描述，提供了在学校环境中如何实际应用这些原则的分步示例。每一章都描述了一个个案研究，涉及使用循证行为干预来解决学校环境中常见的学生问题。个案研究包括关于目标学生、教育者和环境的详细信息。问题行为是在相关因果变量的上下文中操作定义的，比如问题行为发生的时间和地点。目前的表现水平是根据相关的特征（如频率、持续时间、强度）来描述的。关于问题行为的数据根据感知功能进行分析。详细描述了干预措施，包括干预措施的理论和经验基础以及潜在目标人群的信息。干预计划详细说明了分步骤的方案、目标的阐述、数据收集系统和进度监测策略、监测实施的完整性和数据收集的忠实性的策略，以及确保和衡量干预可接受性的想法。最后，根据干预目标对数据进行分析和解释。这本书还包括各种行为、干预计划和社会可接受性和治疗完整性评估的数据收集表格和模板。
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