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| 編輯推薦： |
全国著名特级教师、全国优秀语文教师、江苏省教授级中学教师黄厚江30多年语文课堂教学活动探索和实践的经验总结、语文教学思想和智慧的精华集萃！
黄老师长期从事中学语文教学和研究工作，对中学语文教学有全面深入的研究，形成了系统的语文教学理论和鲜明的教学风格，倡导的“本色语文”和“语文共生教学”在全国具有广泛的影响，分别获江苏省首届基础教育成果特等奖和江苏省首届教学成果特等奖。
30多年来，黄老师听课评课近千节，观察研究课堂案例数百个，研磨累积了大量经典教学课例，他的许多教学课例被当作课堂教学的经典，在全国有巨大的影响。
本书理论和实践结合，既有语文教学活动的系统阐述，又有作者数十年语文教学的成功教学课例和经典教学实录，为老师们提供了丰富的借鉴实例和具体的操作方法，是语文老师的案头必备书！
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| 內容簡介： |
本书是全国著名特级教师黄厚江三十多年语文课堂教学活动探索和实践的经验总结，是他的语文教学思想和智慧的精华集萃。黄老师听课评课近千节，观察研究课堂案例数百个，研磨累积了大量经典教学课例，得到广大教师的认可。本书正是他课堂教学研究成果的系统呈现。
全书从理论和实践两个维度展开，既系统地阐述了语文教学活动设计的基本理念、基本策略，语文教学活动的教学凭借设计，语文课堂教学的矛盾处理和辩证艺术等内容，又有作者数十年语文教学活动设计的成功教学课例和经典教学实录，为老师们提供了丰富的借鉴实例和具体的操作方法。
黄老师的许多教学课例被当作课堂教学的经典，在全国有巨大的影响。学生把听黄老师的课作为骄傲，同行把听他的课作为荣幸。
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| 關於作者： |
黄厚江，江苏省语文特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师，全国优秀语文教师，国标本苏教版初中语文教材主要编写者，国标本苏教版高中语文教材编写组核心成员，国家教学成果奖获得者，省基础教育教学指导委员会中学语文学科专家委员，省“333工程”培养对象，全国中语会理事、学术委员会委员副主任，全国“三新”作文教学研讨会理事长，苏州大学硕士生导师。
长期从事中学语文教学和研究工作，对中学语文教学有全面深入的研究，形成了系统的语文教学理论和鲜明的教学风格，倡导的“本色语文”和“语文共生教学”在全国具有广泛的影响，分别获江苏省首届基础教育成果特等奖和江苏省首届教学成果特等奖。
发表论文数百篇，出版有专著《语文的原点——本色语文的主张和实践》《享受语文课堂》《你也可以这样教阅读》《你也可以这样教写作》《语文课堂教学诊断》《论语读人》等。
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| 目錄：
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谁能预约课堂的精彩（序）王开东
第一章课堂的精彩来自精彩的活动
语文教学活动的课堂地位
语文教学活动的基本理解
语文教学活动的基本要求
课例1《背影》教学实录
第二章做好四则混合运算
添加策略
删减策略
重组策略
分解策略
课例2《黔之驴》教学实录
第三章让老方法成为新方法
让学生有思考地听
让学生有质量地说
让学生从从容容地读
让学生形式多样地写
让非语言活动为语言活动服务
课例3《孔乙己》教学实录
第四章给课堂一个支点
教学凭借的教学价值
教学凭借的主要类型
凭借设计的基本原则
课例4《白雪歌送武判官归京》教学实录
第五章让课堂成为一首交响曲
教与学的矛盾及处理
言与意的矛盾及处理
形式与内容的矛盾及处理
课例5《老王》教学实录
指向生成的预设和指向预设的生成
文本的尊重与文本的超越
问题的提出与问题的解决
矛盾的设置与矛盾的释放
课例6《我的叔叔于勒》教学实录
第六章一切在于分寸之间
加与减的辩证艺术
进与出的辩证艺术
放与收的辩证艺术
内与外的辩证艺术
课例7《葡萄月令》教学实录
点与面的辩证艺术
多与少的辩证艺术
取与舍的辩证艺术
动与静的辩证艺术
课例8《蜀道难》教学实录
附录文本是教学活动的土壤
后记
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| 內容試閱：
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教与学的矛盾及处理
教与学，是课堂教学最主要的矛盾关系。由于语文学科教学内容取舍的空间更大，教学关系对教学效果的影响更加直接等特点，这对矛盾关系的处理显得尤为重要。
根据我的观察，语文课堂教学之中，教与学的关系错位或脱节的情况非常严重。常见的有这样几种情形：
1. 教师从自己的教学需要出发，把自己的结论强加为学生的学习结果。
一位老师教学《 大自然的语言 》，第一个活动是用PPT出示一组图片，让学生根据画面内容和文字提示说说图片的内容。一幅图片是一片油菜花，上面有“三月”、“江南”等文字。学生归纳说：三月份江南的油菜花开了。一幅图片是一片抽穗的小麦，上面的文字是“五月”和“河北”。学生说：五月份，河北的小麦抽穗了。一幅图片是一台收割机在收割麦子，上面的文字是“六月”、“北京”。学生说：六月份，北京开始收割麦子。一幅图片是打谷场上稻子堆得像小山，文字是“九月”、“河北”。学生说：九月份，河北的水稻大丰收。另外还有新疆收棉花、北京收玉米等内容。最后老师归纳道：大自然用它的语言告诉我们四季的变化。很显然，无论是同学们的发言还是那些图片都不能得出这个结论，这个结论只是老师教学需要的结论，是老师强加给学生的。因为学生只是归纳了图片上的内容，而这些内容的归纳又不仅仅是依靠画面的信息，而更多的是依靠图片中的文字信息和现场人的活动。类似的情形，在课堂中并不少见。有些老师听了学生的发言或者在学生的表达不是很清楚的情况下，便随意地把自己的结论强加给学生：“老师知道，你的意思就是……”而这省略号中的意思并不是学生的意思，而是老师所需要的结论。我甚至听说过一个很极端的例子。某位名师上课，将话筒伸到学生的嘴边，然后就按照自己的意思一句一句教学生怎么说，将自己的想法变成学生的发言。孩子回去将这位名师的做法告诉家长，引起家长强烈的不满。这样的例子或许是极个别，但教师把自己的想法强加给学生的情况并不少见。
2. 课堂教学活动的安排，不尊重学生的学习规律，造成学生的学习活动难以进行。
一位老师教学《 大自然的语言 》，让学生分析掌握课文第一段的说明思路。从教学内容看，这是必要的，既符合这篇文章的文体特征和这篇课文说明思路清晰的特点，也符合初二学生的实际。这段话一共9个句子，1~4句写大自然春天的语言，5~6句写大自然夏天的语言，7~8句写大自然秋天的语言，第9句是总结句，说“在地球上温带和亚热带区域里，年年如此，周而复始”。本来，让学生理清这一段的思路是很容易的，只要弄清最后一句和前面8句的关系，以及前面7句的说明顺序就行了。我相信这对于初二或初一的学生都是不难的。可是这位老师先提出了分析层次的三点要求（ 因为PPT速度太快，我只记下了第一条：把每一层内容分解成单句，理解每一句的内容 ），然后介绍分析层次的方法，即第一个层面的层次之间用单竖线“|”隔开，第二个层面的层次之间用双竖线“||”隔开。接着自己先分析了第一个层次和最后一个层次，在黑板上完成板书：①②③④||⑤⑥⑦⑧⑨|⑩，再让学生分析其他层次。把一个本来非常简单的问题高度复杂化，使很多学生无从下手，不少听课的语文教师也感到莫名其妙。单是要求第一条的“把每一层内容分解成单句”就能搞得学生头昏，现在有多少学生能将课文的句子一一分解为单句呢？不要说目前的初中生高中生都没有系统学过语法，即使我们语文教师，甚至语法专家，又有多少人能将一篇文章的所有句子都分解为单句呢？何况今天的初中生有不少根本就不知道什么是单句呢。即使知道，即使学过，单复句的区分也是一个很复杂也有很多争议的问题。最重要的是，分析这样一段话的层次，需要“把每一层内容分解成单句”吗？另外，老师将前后两层分开，或许是给学生示范，或许是为了减轻学生的负担和难度，但结果恰恰相反，老师这样一弄，使学生分析的难度更加大。
3. 完全从主观愿望出发设计教学活动、组织教学，使教与学无法对接。
不顾学生需要的大段引述，看起来是教学内容的拓展，但处理不当，危害很大。一位老师教学琦君的《 春酒 》，悟解思乡之情时，引入作者“像树木花草一样，谁能没有一个根呢？我若能忘掉故乡，忘掉亲人师友，忘掉童年，我宁愿搁下笔，此生永不再写”，“来到台湾，此心如浮萍”等三大段文字，还有于右任先生的《 望大陆 》全文，用PPT快速滚动，我只能记下以上几个关键词，学生能看到多少，学生能理解多少，我不知道，也不敢乐观。更重要的是，学生读这样的文章，理解其中的思乡情需要这么多的文本资料的引入吗？如果说是拓展，在这样看也看不过来的拓展中，学生到底能够得到什么呢？学生还能去悟解作者在文章中表达的思乡之情吗？我以为，这样的资料引入恰恰阻断了学生和文本的关系，阻断了学生和作者的情感联系。
同样是这一课的教学，有一个花时间很多的活动，是让学生和作者比童年。看到教案时，我就觉得这样的活动值得推敲。看起来，课文是写童年的，每个学生也都有童年，比一比或许能够加深对课文的理解，或者能让学生认识到自己童年的幸福。但这只能是个凭主观想象的、脱离学生实际的设计。首先从学生的年龄看，初一学生14岁的年龄就回忆童年，无论从写作的角度还是人的生活经验的角度，都显得不够自然，比较做作，因为真正认识童年生活理解童年生活，是需要时间需要积淀需要回味，甚至是需要一点理性的。其次是仅仅凭这篇课文或者说PPT的几行文字介绍就能够判断琦君的童年是什么样的童年吗？就文章而言，琦君的童年是幸福的还是不幸福的呢？我们学生的童年是幸福的还是不幸福的呢？这是对比还是比较？是对比，他们的鲜明不同在哪里？是比较，他们的比较点又在哪里？恐怕最后只能“想怎么说就怎么说”。就像学到课文里有古代的清官就和我们今天的腐败对比一样，形式上是简单化的，逻辑上是不合理的。而且琦君的这篇文章其主旨并不是回忆童年。从教与学的关系看，是教脱离了学的实际。从后来课堂活动的实际情况看，几乎没有达成任何教学目的。学生的童年回忆，有的是说自己犯了错误，被爸爸打了，开始恨爸爸，后来理解了爸爸是为了教育自己；有的是追赶邻居家的鸡到处乱飞，有的是捉癞蛤蟆的过程。很显然，同学们对童年的理解是多么肤浅，和琦君的文章根本无法形成对比。我甚至可以想象，琦君童年或许也干过这样的事。这就不是什么对比或比较了。
4. 不顾学生学习现场的表现，机械执行既定的教学计划。
一位老师教学《 记承天寺夜游 》，其中一个环节是问学生“月色入户”的“户”是什么意思，学生回答是“门”。老师问你是怎么知道的，学生当然说不出。于是用PPT出示“户”和“门”的字形演变过程，介绍了根据甲骨文的字形，“户”像“门”字一半的知识。再让学生说文言文中含有“户”字的词句。当有的学生说出“胡屠户”时老师置若罔闻，置之不理，当有学生说到“木兰当户织”时老师激动地写到黑板上并说“对，‘木兰当户织’的‘户’就是‘门’的意思”。再让学生说含有“户”的成语，联系到“夜不闭户”、“足不出户”等成语，让学生推断“家喻户晓”的“户”是什么意思，并出示《 古汉语字典 》关于“户”的几个义项让学生选择。我觉得从教学安排的角度看，这个环节是典型的节外生枝，因为学生对“月色入户”的“户”的理解并没有问题，教师仍按照原计划（ 已经做好了PPT ）牵出这么一大段关于“户”的教学内容，尽管能够拓展学生的知识，但从整个教学过程的安排看，是没有必要的。而从教与学关系的角度看，这是典型的“学”服务于“教”，而不是“教”服从于“学”。一位老师教学陶渊明的《 饮酒 》指名学生读课文，学生的朗读并没有错误，老师还要追问学生“飞鸟相与还”的“还”到底读“hái”还是“huán”呢？有没有同学认为读“hái”？虽然并没有学生举手，老师接着还是指名不同的同学来读。结果不少同学反而无所适从了。然后老师引经据典地和学生大讲了一通两个字音的区别。最后又范读一遍，强调一定要读“huán”。很显然，老师备课时以为学生会读错，结果学生并没有错。但老师还是要想办法把学生先引导到错误上去，然后再讲一下准备好的知识，再示范一下，以示教学圆满。实际上，这样的教学看起来显示了“教”，却伤害了“学”。
5. 人为制造学习困难，干扰学生对学习任务的顺利完成。
教学活动的设计一定要充分考虑教与学的实际需要，否则不但不能发挥教师的教学作用，而且对学生的学习活动造成干扰。一位老师教学苏轼的《 江城子密州出猎 》，为了引导学生品读“西北望，射天狼”一句，老师问：“苏轼对着西北方向望，能望到天狼星吗？”接着便无须学生回答，用PPT出示有关资料，通过天文知识说明“苏轼写这首词的时候是在密州，北宋的密州是现在的山东诸城，其地理纬度是36度，那么天狼星在密州所见到的最高高度是37度”，“在密州来看天狼星，只能出现在东南和西南，是绝不会出现在西北方向的”。又引述《 史记天官书 》“弧九星，在狼东南，天之弓也。以伐叛怀远，又主备贼盗之知奸邪者”和《 晋书天文志 》中“弧九星，在狼东南，天弓也，主备盗贼，常向于狼”，“狼一星，在东井东南。狼为野将，主侵掠”等资料，说明“天狼星”并非实指天狼星而是指侵略者。其实，对这一点，课文注释说明得非常清楚：“【天狼】星名。传说天狼星‘主侵掠’（《 晋书天文志 》）。这里借指西北来进扰的西夏军队。”我想，教师只要和学生一起看看注释，弄懂“主”的意思就行了。换个说法，苏轼对着西北方向望，能不能望到天狼星是一个无关紧要、没有实际意义的问题，因为这里的天狼星压根就不是实指那个能不能看到的星。看到，可以这样写；看不到，也可以这样写。很显然，在这个花时很多的活动中，只有教（ 其实就是讲知识 ）没有学，或者说教和学是隔离的，而且这样的活动与文本的品读也没有多大的实际关联。而同样在这一课中，品读“何日遣冯唐”一句时，引述了胡云翼“作者在这里以守卫边疆的魏尚自期许，希望得到朝廷信任”和徐永年“苏轼自比冯唐，一以老，二以筹边远略也”两种说法让学生根据文本内容和从作者“狂”的角度谈谈主张哪一种理解的做法比较适当。尽管这个问题，也是一个学术界争论不休的问题，但这个活动立足文本，更重要的是学生进入了学习的过程，教师激发了学生的学，引导了学生的学，这就是教与学的统一和融合。
6. 为了追求教学过程的顺利，使学生失去学习的机会和学习的空间。
一位老师教学陶渊明的《 饮酒 》，其中一个活动是让学生从诗中找到两个具有领起作用的词。老师说：“诗歌中有一组反义词，在结构上有很重要的作用，请同学们把它们找出来。这首诗一共就50个字，要找一组反义词，对于初中生来说，应该并不困难。”可是在学生刚刚开始找反义词的时候，老师又说：“温馨提示一下，这组反义词在诗歌的一头一尾啊。”提示的确是“温馨”的，可是学生却没有了学习的机会，也没有了学习的空间。一位高中老师教学《 荷塘月色 》让学生认真阅读找出文眼，整体感知课文。可是学生在读书的时候，老师不断启发：“同学们，文眼一般在文章的什么部位呢？”“文眼常常用什么样的表达方式呢？”于是有些同学不需要认真读全文，就找到了文眼。文眼是找到了，可是整体感知课文的目的却没有达到。从实际情况看，这里都是不需要提示的。从某种意义上说，学生出一点错才好，甚至错越多越好。我经常和老师们说，课堂上的教学活动并不是为了找到正确的答案，优秀的教师善于让学生暴露错误的答案。因为暴露了错误，发现了问题，学习活动才有价值，学生才有提高才有成长。学生在课堂上干什么呢？就是学习，所谓学习，就是做该会而不会的事情，而这样的事情应该具有一定的挑战性。可是很多老师上课，尤其是公开课，问题一提出，就催学生回答，就担心学生找不到那个他期望出现的答案，不断缩小范围，不断降低难度，不断启发（ 是启发答案在哪里，而不是启发怎样思考 ）。就像妈妈和孩子捉迷藏，看到女儿总是找不到自己，躲在窗帘后边的妈妈，就会牵动一下窗帘，说：“你在哪里找妈妈啊？聪明的宝贝你为什么不到窗子前边看一看呢？”甚至会伸出头来说一句：“妈妈都看到你了，可你怎么看不到妈妈呢？”然后再把头缩回去。当“聪明”的宝贝找到妈妈时，妈妈会非常惊喜地说：“宝贝真聪明，妈妈躲到窗帘后边都能找到。”有些老师在课堂上自问自答，不给学生思考的时间和空间，也是这样的做法。看起来教学进程很畅达，但学生却没有了学习的机会，根本没有进入学习的活动。
7. 在学生需要“教”的情况下，教师不自觉地放弃了自己的教学责任。
教与学应该是一个高度融合的过程，教师的教学应该是该出手时就出手。新课改强调了学生的主体，一部分老师形成了片面的理解，以为一切顺从学生就好，有意无意中放弃了教的责任。最普遍的现象是学生的朗读和发言一概说“棒”。一位老师教学《 巍巍中山陵 》，有一个环节是让学生理解写钟山对于写中山陵的作用。老师先让学生画出课文中写钟山的句子，然后组织学生交流，老师边板书边画了一个图示，同时小结道这是“摹状貌”的写作手法，最后概括并板书：写钟山是为了衬托中山陵的雄伟高大。可是什么是“摹状貌”呢？学生面面相觑，不明所以。一位老师执教了一节作文课“描写要生动”。其中一个重要环节是学生互相修改习作。应该说，从教学理念的角度讲，这样的做法是非常可取的。以我的共生作文的教学理念看，这就是“生生共生”的作文教学。可是学生互相修改以后，先是小组展示后是全班展示，教师不置一词。这就失去了共生教学的本质特点。因为修改的未必就都是好的，原先的未必就都是不好的。到底该不该改，到底该怎样改，这必须有教师的参与和引导，否则就是没有教的教学。从教学价值看，真正有意义的就是这样的引导点拨和讨论的过程。再比如一个老师教学《 沁园春雪 》，老师指导学生用“句断意连”的技巧朗读“长城内外，惟余莽莽”一句，可是学生就是读不出老师要求的效果，于是老师就让学生一遍一遍地读，一个接一个地指名朗读，可是最终也没有读出老师期望的效果。老师便不再理会，进入下一个教学环节。我相信，无论是学生还是教师都迫切希望教师让学生知道怎样才能读出“句断意连”的效果，至少教师应该示范朗读一下。该出手时教师不出手，教师放弃“教”的责任，这是教与学错位脱节的很重要的一个原因。
教与学的脱节或错位的情形还有很多种，这里不再一一列举。
那么如何做到教与学的和谐统一呢？
1. 教师必须要确立坚定的学生立场。
所谓学生立场，它和学生主体既是一致的，又是有区别的。学生主体，是强调学生应该是学习过程的决定者和主动者。而所谓学生立场，就是教师的一切教学决策和教学行为都必须从学生出发。教学内容的选择，教学目标的确定，教学活动的设计，教学要求的提出，教学过程的组织，学生学习行为的评价，如此等等，不是出于我需要你怎么样，或者课程标准要求怎么样，考试要求是什么，而是从学生的需要出发，从学生的可能性出发，从学生的学习心理和学习效果出发。我们曾专文论述这个问题，这里不再深入展开。教的内容应是学生需要的，学的内容应是对学生有用的，学习活动应是学生应该承担而且能够承担的。
2. 教师必须从认识上清楚，课堂的一切活动，都是教的活动和学的活动的统一。
教与学，之所以总是合在一起表达，就是因为它们的紧密关系。教与学是教学活动这枚硬币的两面。有不少人说，备课首先要备学生，就有这样的意思。备课时或者说设计教学安排时，不是单单考虑这节课我要完成什么样的任务，我要向学生传授哪些知识，讲解哪些内容，而是要立足于思考学生这节课应该得到什么会得到什么，学生应该进行什么样的语文学习活动，应该进行什么样的语言训练，他们会有什么样的问题，需要提供什么样的帮助和指导。
3. 在学生的学习过程和学习活动中，教师决不可放弃“教”的责任。
新课程改革之后，某种意义上，学生为主体的意识在不断加强，但教师教的意识和能力都有所削弱。一是很多教师有意识或者无意识地放弃了教的责任，对学生的需要视而不见，而且还要打出“学生主体”、“多元开放”等招牌以搪塞。二是心里清楚“教”的必需性，但心有余而力不足，爱莫能助，力不能及。或者顾左右而言他，或者好心办坏事，越帮越乱，不能有效解决学生的问题。
4. 教师要能将教学内容、教学资源，加工为适当的具体的学习活动。
从技术层面来看，这是最重要的一点。时至今日，仍有不少老师，平时的教学，不是读课文，就是搬参考，以贩卖参考书的内容为主；高三初三教学，不是读题目，就是读答案，以照搬试卷答案和评分说明为主。这样的教学不能说没有一点效果，但其意义真的不大。优秀的教师，或者说称职的教师，要能够将这些现成的静态的内容加工整合为具体的教学活动和学习活动，让学生在这些活动中获得必需的知识，培养必备的能力。
总之，处理好语文课堂教学中“教”与“学”的关系，是一个综合性的问题，需要我们从提高自己的综合素养入手，才有望从根本上解决问题。
课例1 《 背影 》教学实录
师：同学们，我们现在开始上课。今天我们学习朱自清的《 背影 》。同学们以前读过朱自清的文章吗？
生：读过，《 匆匆 》，《 春 》。
师：《 匆匆 》是一篇哲理性的散文，《 春 》是一篇写景的散文，今天我们学的《 背影 》是一篇回忆父亲的散文，这篇文章曾经感动了几代中国人，有没有感动你们呢？
生：感动。
师：真的感动了吗？那你们说说哪个地方让你们感动呢？现在请大家把书打开到《 背影 》，说说哪些部分感动了你？
生：“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”
师：你呢，有没有让你感动的地方？
生：没有。
师：没有一个让你感动的地方吗？好，那看来我们需要仔细学习课文，等下课的时候你再告诉我有没有让你感动的地方。你呢，有没有哪个句子让你感动？
生：“他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。”
师：为父亲细致的照顾所感动。其他同学还有吗？说说你有没有感动的地方？
生：“他和我走到车上，将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的，过了一会儿说：‘我走了，到那边来信！’”
师：嗯，这段话也让我很感动，一段很朴实的对话，但很感人。还有吗？
生：“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”
师：“我的眼泪又来了”，我读到这边也是眼泪又来了。有没有同学来主动地说说你感动的地方，刚才都是被动的。
生：“父亲给我写了一封信，信中说道：‘我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。’”
师：大家都是会读书的孩子，懂事的孩子。其实读《 背影 》，你读到感动了，就不要老师上课了。好了，刚刚上课之前没有感动的这位学生，现在有没有让你感动，来说说。
生：没有。
师：啊，还没有让你感动啊？你心如磐石啊，那我慢慢地看能不能融化你的心啊。同学们读了这些都很感动，有没有想过一个问题，课文里这些感动你的内容都和一个具体的关键的词语有关，是什么啊？
生齐答：背影。
……
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